Федчик В.А.
Єдина концентрична модель
практичного освоєння української мови
як іноземної
Методична література демонструє величезний діапазон
розбіжностей у розумінні родового методичного поняття
«етап навчання» і відповідних видових понять («початковий»,
«базовий», «середній», «поглиблений», «підвищений», «вищий» та інші етапи). Однак правильна назва етапу видається дуже
важливою, оскільки „вона відображає осбобливості його цілей і змісту” [1, 29].
Натомість у цьому питанні немає єдності дотепер.
Наприклад, у [3, 21] йдеться про те, що зазвичай виділяють три етапи:
початковий, середній і поглиблений (або вищий), але зустрічаються й інші назви
(наприклад, початково-середній етап [5]). Тривалість початкового етапу
відповідає приблизно 150 академічним годинам занять [3]. Інші автори також
називають три етапи, але середній іменують продовженим, а часові рамки етапів
визначають інакше: початковий етап збігається у часі з етапом передвузівського
навчання; продовжений – період I– III курсів; поглиблений етап – ІV–V курси [2].
Існує також поділ на початковий, середній, поглиблений і завершальний етапи [1].
Виникає питання: що може їх об’єднати, скоординувати, узгодити,
«звести до спільного знаменника»?
Мабуть, те, що стоїть над особливостями часткових організаційних систем і
національних мовленнєвих свідомостей
(психофізіологічних структур). Це, по-перше, – послідовність концентрів
складності усередині самої цілісної системи освоюваної іноземної мови.
По-друге, – послідовні концентри складності другої «мовленнєвої організації» (іномовної
психофізіологічної системи), що розглядається
на рівні загальнолюдського узагальнення.
Принципово співвідносні фази цих послідовностей збігаються. Тому ці два ряди
співвідносних послідовностей можуть розглядатися як двоєдина підстава під час побудови загальної моделі
періодизації практичного освоєння
іноземної мови.
Підкреслимо, що в цьому разі мова йде саме про модель освоєння, а не про модель навчання.
Генеральна модель освоєння, яка описує якісні етапи цього
процесу в їх закономірній послідовності, якраз і є той «спільний знаменник», до якого можуть бути «зведені» всі часткові навчально-організаційні системи. Згідно з цією моделлю кожна з них може перевірятися
на оптимальність у певних об’єктивних умовах і відповідно
коригуватися.
Метою цієї статті є спроба обґрунтувати єдину концентричну модель практичного освоєння української мови
як іноземної.
Як відомо, ґрадація мови – мовлення щодо освоєння її
внутрішньої системності іномовною свідомістю здійснюється
так: накопичення «матеріальних» (будівельних на різних
рівнях) одиниць; освоєння структурно-функціональних можливостей цих одиниць, освоєння мовленнєвої комбінаторики. Ґрадація йде в таких напрямках: частотність – нечастотність, регулярність – нерегулярність (асистемність), зовнішнє конструктивне ускладнення (за регулярними
моделями), первинна функція форми – вторинні функції,
основне значення – відтінкові значення, вільна – клішована
– функціонально зумовлена вибіркова сполучуваність, проста – ускладнена –
складна мовленнєва комбінаторика.
Ґрадація ступенів складності іномовленнєвої
організації йде шляхом складання і вдосконалення технічних
умінь і навичок, збільшення обсягу основної одиниці
цілісного автоматизованого сприйняття і продукування,
збільшення темпу і автоматичності дії механізму перенесення,
переведення основних зусиль з поверхневого, основного змісту на глибинний, відтінковий під час сприйняття і з конструктування
форми за принципом зовнішньої правильності на якість творчої думки і адекватність її оформлення під час продукування,
від перекладу аналітично осмисленого в інтуїцію до аналітичного
осмислення інтуїтивно освоєного.
Детальніший аналіз викладених вище положень дає
можливість виділити основні родові ознаки, єдність яких визначає поняття якісного етапу практичного освоєння іноземної мови.
А. Ставлення научуваних до виучуваної мови, навчання і викладача.
Б. Рівень розвитку іномовної свідомості.
В. Рівень іномовних інвентарних накопичень.
Г. Рівень розвитку іномовного операційного механізму.
Д. Обсяг практичного володіння іномовленням.
Е. Якість (культура) володіння іномовленням.
Визначення рівня володіння іномовленням припускає облік показників за
такими видами мовлення і мовленнєвої діяльності (сюди включається і переклад як специфічний рід двомовної мовленнєвої
діяльності).
1. Читання: а) професійної, б) суспільно-політичної,
в) художньої літератури.
2. Осмислене сприйняття на слух: а) дикторського,
б) суспільно-ділового і публіцистичного, в) усно-ужиткового
мовлення.
3. Письмове продукування у сферах: а) професійного,
б) суспільно-публіцистичного, в) ужиткового спілкування.
4. Усне продукування: А. Монологічне: а) у професійному, б) суспільно-публіцистичному
спілкуванні. Б. Діалогічне: а) у
професійному, б) суспільно-публіцистичному, в) міжособистісно-ужитковому спілкуванні.
5. Переклад рідною мовою: А. Письмовий:
а) професійного, б) суспільно-публіцистичного,
в) художнього мовлення. Б. Усний:
а) професійно-ділового, б) суспільно-публіцистичного, в) ужиткового мовлення.
6. Переклад з рідної мови: А. Письмовий: а) професійно-діловго, б) суспільно-публіцистичного,
в) ужиткового мовлення. Б. Усний: а) професійно-ділового, б) суспільно-публіцистичного, в) ужиткового, г) «ґідівського» мовлення.
Виділяються чотири основних якісних етапи
практичного освоєння української мови як іноземної від
«нульової точки» до рівня, що наближається до володіння рідною
мовою: 1) базовий, 2) поглиблений,
3) вищий нормативний, 4) вищий наднормативний. Четвертий
етап виходить за рамки вишівського навчання студентів (це етап післявишівського
підвищення мовної кваліфікації), і ми його торкатися
не будемо.
Навчання іноземних студентів-україністів за своєю призначеністю повинне
найповніше і найприродніше вписуватися в розроблювану нами концентричну модель освоєння, бо тут передбачається якнайповніше і якнайпослідовніше порівняно з іншими
континґентами теоретичне осмислення системи виучуваної мови, найсильніше діє чинник професійної зацікавленості в практичному оволодінні цією мовою, велике
значення має часте і тривале читання в ориґіналі української художньої літератури; професія припускає певною мірою і особливу іномовну здатність. Незбіг реальних рівнів володіння научуваними певною мовою з розроблюваними
концентрами освоєння означає передусім слабкість організації занять і методики
навчання.
Концентрична єдина модель практичного освоєння української
мови як іноземної дозволяє «вписати» в неї будь-яку часткову навчально-організаційну систему і перевірити за нею, враховуючи об’єктивні умови, реальну ефективність певної системи. Щодо філологів-україністів,
то такими об’єктивними умовами можуть вважатися наявність або відсутність україномовного
оточення, а також відмінність систем української
і рідної мови студентів.
Ми дамо лише коротку характеристику кожного з
виділених етапів освоєння. Якщо співвіднести ці етапи з деякими навчально-організаційними системами, то кінцевий
рівень базового етапу можна зблизити з нормативним рівнем іноземця, що вступає
на I курс основного факультету після
підготовчого. Слід казати про
досяжність кінцевого рівня поглибленого етапу на III курсі (іноді – до III курсу)
основного факультету і вищого етапу – на час закінчення відділення україністики
філологічного факультету. Проте підкреслимо
ще раз: такі зближення малонадійні
через істотні розбіжності не тільки між системами, але часто і в рамках однієї системи, тому набагато доцільніше порівнювати і оцінювати самі ці системи
і їх варіанти на базі єдиної
періодизації практичного освоєння української мови як іноземної.
1) Базовий етап практичного освоєння мови.
А. Ставлення до
мови, навчання, викладача – романтичне, допитливе, перебільшено оптимістичне.
За несприятливих умов переходить у
формально-дисциплінарне. Завдання – зберегти природне для етапу ставлення,
поступово наближаючи його до
реалістичнішого.
Б. Іномовна свідомість у цілому обмежується ядром системи мови. Зв’язані конструкції, речення, сполуки обмеженої регулярності,
вторинні функції форм освоюються в основному «лексично» («ідіоматично»), без
осмислення їх справжньої системності. Іномовна
система освоюється на базі рідномовної
за контрастом і схожістю системних рис. Головне завдання – вироблення цілісного уявлення про базову частину іномовної
системи в елементарній логіці її взаємозв’язків, без ізоляції
периферійних компонентів, але і без переобтяження свідомості научуваних надмірною кількістю цих компонентів.
В. Інвентарні
накопичення відрізняються кількісною і якісною (функціональні і структурні можливості) обмеженістю. До одиниць інвентарного запасу ми відносимо насамперед
слова, а також фразеологізми і «фразоїди»
– ті об’єктивно вільні і напіввільні сполуки і конструкції, які на певному етапі осмислення системи суб’єктивно видаються «фразеологічними». На базовому етапі ще важко казати про скільки-небудь
значний власне продуктивний інвентарний запас,
оскільки мовлення учнів чи студентів в основному репродуктивне і частково репродуктивно-продуктивне. Не можна також говорити про помітні кількісні відмінності між письмовим
і усним репродуктивно-продуктивним запасом, і цей запас повинен
скласти приблизно 900–1000 одиниць. Пасивний запас
(додаються одиниці, упізнавані поза контекстом) повинен
скласти близько 2000 одиниць під час письмового сприйняття і
близько 1500 – під час усного. У потенційний запас додаються
одиниці, що сприймаються в «підказувальному» контексті, – близько 3500 одиниць;
він обчислюється тут в основному стосовно до
читання. Питома вага власне
фразеологізмів у цьому запасі дуже незначний – від 1 (репродуктивно-продуктивний) до 3 (потенційний)
відсотків. Істотне збільшення цього запасу в цілому або в якійсь частині,
порушення пропорцій між частинами негативно позначаються на виробленні техніко-операційних умінь і навичок.
Г. З рівнів іномовленнєвого операційного механізму формуються в основному нижчі:
оператори слухового сприйняття, вимовлення,
читання і письма; автоматизуються навички упізнання і здобуття з пам’яті
одиниць, осмислення і вживання базових
конструкцій, сполук, морфем, які їх
організують. При цьому оптимальним є режим чергованих випереджень читання
і сприйняття на слух, читання і письма,
сприйняття на слух і письма, читання і говоріння
(попереднього, переказу, обговорення), сприйняття на слух і говоріння (попереднього, переказу,
обговорення); режим продукування на
базі і в основному в рамках освоєного репродукування. Формується механізм найпростіших
перенесень (нове наповнення знайомої конструкції, наповнення відомим матеріалом
нової конструкції). Одна з головних проблем – комунікативна мотивація і активація великої тренувальної роботи
(читання адаптованих текстів, зокрема «авантюрних», ігрові ситуації та ін.).
Д. Обсяг практичного володіння іномовленням різко обмежений можливостями
інвентарних і техніко-операційних накопичень.
Під час навчання в середовищі виучуваної мови
практична потреба змушує до однобічного збільшення цього обсягу (ужитково-ділове, науково-професійне мовлення), одночасно даючи і
відповідні позитивні стимули. Наявність мовного середовища сприяє
виробленню навички іномовної комунікабельності.
Під час навчання поза мовним середовищем необхідна
компенсація у вигляді реґулярного читання адаптованої
художньої літератури, деяких газетних матеріалів, слухання радіо і
теленовин, використання ігрових ситуацій і так далі.
Важливим моментом при цьому є вироблення в учнів чи студентів
особливої навички «іномовленнєвої комунікабельності».
Наявність такої навички активізує і координує усталювані техніко-операційні уміння,
сприяє закріпленню і активізації інвентарю.
Вирішальна роль у розробленні навички
іномовної комунікабельності в учнів чи студентів, особливо поза мовним
оточенням, належить викладачеві.
Е. Якість володіння іномовленням визначається основною вимогою – елементарною мовною правильністю, часто за
рахунок вимушеної змістової і стилістичної примітивізації. Часткова стилістична диференціація здійснюється в
основному імпліцитно під час роботи над художнім, ужитково-діловим,
газетно-публіцистичним, науково-професійним мовленням.
2) Поглиблений етап практичного освоєння мови.
Цей етап складний для характеристики через своє
«проміжне» положення. В цілому кількісне оволодіння мовою переважає тут над якісним. Проте подальше накопичення і систематизація мовного інвентарю, розширення
діапазону можливостей практичного застосування іноземної мови, розвиток здатності перенесення – все це визначає нову якість
володіння мовою порівняно з базовим
етапом.
А. Ставлення учнів чи студентів до мови, навчання і викладача в цілому можна визначити як практично-прозаїчне і таке, що знаходиться в прямій
залежності, з одного боку, від
співвідношення кількості і якості виконуваної в процесі навчання «роботи», а з другого – від ступеня неформальної зацікавленості в
оволодінні мовою і задоволення цією
зацікавленістю. Перехід до природного (або,
в усякому разі, менш спрощеного) іномовленнєвого матеріалу і відповідне
розширення системно-мовних знань зазвичай
ведуть до того, що іномовна свідомість, пам’ять і техніко-операційний
апарат научуваного не встигають переробляти,
засвоювати всі надходження. В учня чи студента з’являється відчуття неподоланності
труднощів оволодіння виучуваною мовою, відчуття
незбагненності цієї мови, її чужості, практичної «непіддатливості». В результаті нерідко формується
пасивне, формально-дисциплінарне ставлення до навчання. Виникненню
такого ставлення сприяють також дефіцит комунікативної спрямованості в навчанні, неузгодженість частин практичного курсу, штучне зниження престижності цього курсу на
користь лінґвотеоретичних дисциплін,
загальне перевантаження студентів іншими
дисциплінами, відсутність неформального робочого контакту і дружнього порозуміння між викладачами і научуваними. За умови моральної підтримки,
доцільної і узгодженої побудови курсу,
правильного співвідношення чинників
трудомісткості і задоволюваної зацікавленості, в учнів чи студентів формується ставлення,
яке можна визначити як робочий
ентузіазм.
Б. Рівень розвитку іномовної свідомості у студентів-філологів на цьому етапі відносно високий (в усякому разі значно вище, ніж у нефілологів) завдяки вивченню цілого комплексу філологічних дисциплін. Проте багато що залежить від того, якою мірою ці дисципліни «повернені» у бік практичного курсу і
наскільки цілеспрямовано і активно вони використовуються в
цьому курсі. Тут, мабуть, однаково шкідливі і самоцільне
заучування «правил» і парадигм, і сугубий мовленнєвий емпіризм, що пов’язує
інтуїцію научуваних з окремими випадками і відступами. Одну з головних трудностей етапу становить схрещення «напівзаповнених» у свідомості научуваних формальних
(синонімія) і функціональних (полісемія) рядів (парадигм).
Специфічною рисою етапу є включення поряд з освоєнням мови «від форми до
змісту» напряму «від змісту до форми» – від макросеми до способів формального вираження її варіантів. Можливості такого
включення багато в чому зумовлені кількістю і якістю
інвентарних накопичень, які ще значною мірою обмежені.
На цьому етапі формальна граматика поки переважає над функціональною, мовна синонімія над мовленнєвою, освоєння полісемії обмежується колом основних мовних і практично найактуальніших мовленнєвих
функціональних варіантів. Багато периферійних системних явищ
освоюються на базі мовленнєвих фактів як би потенційно, «пунктиром», в
основному в плані сприйняття і за допомогою «підказувального»
контексту, внаслідок чого характерним є перебільшено суб’єктивне уявлення про
«фразеологічність» виучуваної мови. Поряд з цим формується і об’єктивне
уявлення про її фразеологію.
Поглиблений етап вимагає подальшої
функціонально-стилістичної диференціації практичного освоєння мови і припускає короткий курс системних лінґвостилістичних занять.
Стосовно до поглибленого етапу можна казати
про фронтально широке пізнання мовленнєво-мовної
системності виучуваної мови.
В. Поглиблений етап – період посиленого розширення іномовного інвентарного запасу, передусім потенційного і
пасивного. У разі правильно організованого читання і тим більше безпосередньо
практичної необхідності (зокрема, під час
проходження курсу української літератури, в процесі навчання українською мовою)
студенти здатні «пропустити» через себе величезний обсяг текстового матеріалу, у зв’язку з чим
потенційний письмовий запас у 8–10
тис. слів+1 тис. фразеологізмів і «фразоїдів» (фр) слід вважати цілком нормативним.
Для поглибленого етапу характерна подальша діяльнісна диференціація лексико-фразеологічного запасу.
Виходячи з урахування більшості лінґводидактичних чинників
слід визначити пасивний письмовий запас приблизно в 5 тис. слів+
500–700 фр; потенційний усний – в 2,5–3 тис. слів + 500 фр; активний письмовий – 2–2,5 тис. слів + 400 фр; пасивний
усний – приблизно 1,5 тис. слів +
350 фр; активний усний (репродуктивний) – близько 1 200 слів + 300 фр.
Г. На поглибленому етапі повинні бути доведені до вільного (це не
означає – повного) автоматизму технічні оператори слухового сприйняття,
читання і письма. Особливу увагу слід звернути
на послідовний розвиток навичок слухового сприйняття, бо з його дефектами багато в чому пов’язані і
дефекти розуміння усного мовлення, і дефекти вимови, і дефекти продуктивного говоріння.
Удосконалюється базовий операційний механізм;
критерієм поглибленого етапу є вільне володіння репродуктивно-продуктивним
мовленням. При цьому мова ще значною мірою елементарна і стандартна за побудовою.
Вибірковий білінґвізм означає, що в окремих видах
мовленнєвої діяльності і відповідна (комплексна) частина іномовленнєвого
механізму діє неутруднено і узгоджено, і у суб’єкта зникає відчуття «іноземності»
мови, якою така діяльність здійснюється. Це може бути під час читання
неадаптованих і слабо адаптованих художніх або газетних творів, під час
слухання деяких радіо- і телепередач (хроніка, міжнародні повідомлення,
виступи), в побутових і наукових бесідах і так далі. Такі «острівці» білінґвізму
поки порівняно малі і рідкісні, але вони
означають початок якісного зрушення і
становлення іномовленнєвого механізму научуваного.
Одна з найважливіших проблем поглибленого етапу – правильне визначення
посильності програмованого продуктивного компонента в загальному контексті репродуктивного мовлення студента. Якщо цей
компонент відсутній, легкість іномовленнєвої (навчальної) діяльності не приносить научуваному задоволення або приносить
хибне задоволення (це не належить до технічного тренування або
спеціальних прийомів свідомо полегшеного мовлення «для розгону»). Якщо цей компонент непосильно великий, мовленнєва
діяльність утруднюється, включаються моменти внутрішнього перекладу і відповідно посилюється інтерференція, за нижчого
рівня ослабляється самоконтроль, що веде до зростання мовленнєвих (мовних) помилок.
Д. На поглибленому етапі слід казати про володіння іномовленням у
практично актуальних сферах спілкування, причому про володіння напіввільне,
тобто таке, що припускає певні утруднення (наприклад,
необхідність звернення до словника під час читання, помилки, обмовки, використання непрямих
способів вираження і т. д.).
Студенти-філологи повинні до кінця поглибленого етапу навчання напіввільно
читати українську художню і навчально-наукову літературу
(за фахом); розуміти усне мовлення на
слух (принаймні із загальним охопленням змісту); висловлюватися творчо і неспрощено в підготовленому письмовому мовленні; виступати з об’ємними монологічними
усними висловленнями, якщо є можливість
попередньої письмової підготовки; активно
брати участь в усній бесіді за виділеними і відповідно опрацьованими темами; кваліфіковано перекладати профільно-спеціальну літературу середньої трудності
і стандартизоване газетне мовлення на рідну мову, найуживаніші висловлення в колі професійно-ділового, суспільного
і ужиткового спілкування – з рідної.
Е. До кінця поглибленого етапу студенти повинні в реальному іномовленнєвому спілкуванні володіти елементарною
культурою мовлення з допущенням окремих
перешкод, які в цілому не порушують комунікативного процесу. При цьому доцільна
настанова на нейтралізований варіант
кожного різновиду мовлення, рекомендується уникати по можливості стилістично яскраво маркованих
елементів (за деякими винятками).
3) Вищий нормативний етап освоєння мови.
Цей етап може бути названий філологічним: він є нормативним для студентів-філологів (україністів). Нефілологи, якщо і проходять його під час
навчання в Україні, то зазвичай не повністю, хоча частково
набувають нового, філологічного профілю. Це етап неповного
перетворення іноземної мови на другу рідну.
А. Для цього етапу характерне ставлення до мови як предмета професійної
діяльності, що вимагає з боку научуваних великої
напруги, творчої самодисципліни, праці, ініціативи, а з боку викладача –
високої кваліфікації, серйозної
підготовки і педагогічного такту.
Б. Закономірним для цього етапу є активне засвоєння глибинних і
периферійних частин іномовної системи. Характерна тісна
взаємодія інтуїтивних накопичень і свідомого аналізу
фактів мови.
Вищому етапу відповідають два основні теоретико-практичних курси, поки не розроблених як системно закінчені:
«Важкі випадки формотворення і формовживання» і «Мовленнєзнавство і
закони мовленнєвої комбінаторики». Частиною другого є курс функціональної стилістики, з якого може бути виділений як
самостійний курс «Лінґвостилістичний аналіз художнього твору».
В. На цьому етапі рівень інвентарних накопичень характеризується не тільки значністю загального обсягу, але і складністю внутрішньої структури. Обсяг накопичень слід диференціювати залежно від видів мовленнєвої діяльності. До кінця етапу студенти повинні мати словниковий запас: потенційний письмовий – 12–15 тис. слів + 3 тис. фр; пасивний письмовий – 8–10 тис. слів + 2 тис. фр; потенційний усний – 5–6 тис. слів+1,5 тис. фр; пасивний усний
– 4–5 тис. слів+ 1,2 тис. фр; активний письмовий
– 4–5 тис. слів+1–1,2 тис. фр; активно-репродуктивний усний (переважно в репродуктивно-продуктивному мовленні) – 4–5 тис. слів+1 тис. фр; продуктивний
усний – 3–4 тис. слів+ 800 фр.
Специфічні явища етапу – наявність широкого шару
одиниць, що знаходяться в проміжному стані між активом і пасивом, – напівактив і напівпасив. До
напівактиву ми відносимо одиниці, які не стали ще
справжнім активом унаслідок того, що студентові не випала нагода вжити
їх самостійно, з внутрішньої потреби, і тим самим закріпити в активі; до
напівпасиву – одиниці, які в мовленнєвій свідомості научуваного як би відмічені знаком невизначеності,
невпевненості в аспекті самостійного
вживання. Ті та інші без природної мовленнєвої активізації зазвичай утрачають
свою «комунікативну готовність» і переходять у пасив. Звідси випливають
відповідні методичні критерії активізації, у
тому числі з «підказкою» або
тактовним коригуванням цього шару.
Вищий нормативний етап характеризується активною «ідіоматизацією»
мовлення
студентів, яка робить його природнішим, гнучкішим, виразнішим. Це відповідає об’єктивній потребі іномовленнєвого розвитку, але пов’язане з труднощами, недоліками
проб і помилок, вимагає від научуваних свідомих зусиль, а від викладача
особливої заохочувально-коригувальної тактики.
Г. На цьому етапі остаточно формуються навички штучно не спрощеного,
адекватного творчому мисленню мовлення. Звідси
найважливіше завдання – забезпечення умов і стимуляція творчої іномовної
мовленнєрозумової активності в режимі посильного наростання складнощів. Це належить передусім до продуктивного усного мовлення. На формування вищих
механізмів мовлення позитивний вплив справляють
такі чинники, як стимулювальна
зовнішня обстановка, спонуклива ситуація, моральна підтримка з боку реципієнта,
наявність у суб’єкта внутрішньої потреби
до висловлення, відчуття ним достатності своєї інформативної підготовленості, інвентарного запасу, відсутність внутрішнього розумово-мовленнєвого
дискомфорту, відчуття успішності докладаних
зусиль, внутрішня зібраність без
скутості і так далі.
Перевантаження вищих мовленнєпороджувальних механізмів, що не сформувалися, має
два типові неґативні виходи: прагнення (часто неусвідомлене) научуваного
до полегшення мовленнєоформлювального завдання за рахунок творчої
активності думки, тобто повернення до репродукції, і зростання
мовленнєвих помилок унаслідок ослаблення енергії і контролю на нижчих
ступенях механізму. Звідси особливої значущості набуває делікатна
тактика вибіркового ставлення до помилок студентів у
продуктивному мовленні.
Д. Вищий
нормативний етап – це етап формування відносно вільного володіння виучуваною мовою як засобом пізнання і спілкування в
практично актуальних царинах і сферах. Актуальними вважаються ті царини і
сфери, які характеризуються найвищою імовірністю
з погляду практичного застосування мови в процесі навчання і після закінчення вишу. Враховується при цьому і необхідність постійного підтримання і розвитку здобутих
у виші знань, умінь і навичок за
допомогою різних засобів. До них належать
художня, суспільно-політична,
науково-професійна і науково-популярна література (як ориґінальна, так і в українському перекладі),
радіо- і телепередачі в обсягі мовлення
на зарубіжні країни українською мовою, основні типи «туристсько-ґідівського»
(ужитково-ділового, екскурсійного) мовлення,
основні типи професійного і суспільно-ділового спілкування, а також «викладацьке» мовлення.
Можна виділити такі розряди комунікативно-реґулярних
тем: 1) ужитково-професійний (бесіди, листи про
новини, події, проблеми повсякденного робочо-професійного життя); 2) країнознавчо-пізнавальний (бесіди, обмін повідомленнями про визначні пам’ятки своєї країни, України, а
також інших країн); 3) суспільно-політичний (бесіди, обмін думками про події
міжнародного і внутрішнього життя та політики, із соціальних і філософських
проблем); 4) морально-етичний (бесіди,
виступи з питань моралі, етики, виховання); 5) науково-ужитковий
(науково-ділові бесіди, консультації, неофіційні обговорення новин і проблем
науково-професійного життя); 6) естетико-ужитковий
(обговорення творів, проблем, подій у царині
літератури та інших видів мистецтва);
7) ужитково-побутовий (розповіді про себе, сім’ю, про будинок, друзів, про події повсякденного життя, обговорення побутових проблем); 8) науково-професійний
(виступи на наукових форумах, участь у
наукових дискусіях).
У процесі навчання філологів – майбутніх викладачів
української мови – особливої уваги заслуговують два види професійно-мовленнєвої
здібності. Перший ми співвідносимо з природним
загальнолюдським спілкуванням викладачів і научуваних українською мовою («просто розмови»), другий – з професійно
актуальним для студентів
спілкуванням. Виникає завдання розроблення спеціальних методик
підготовки студентів-україністів до післявишівського спілкування
такого типу.
Підкреслимо відносність свободи володіння іномовленням, яка досяжна в рамках цього
етапу. Ця свобода обмежена і в наборі тем та ситуацій, і в способах вираження.
Е. У поняття
культури іномовлення на цьому етапі, крім елементарної
техніко-операційної правильності, входять: повнота і глибина розуміння змісту сприйманого (у тому
числі на слух), змістова валентність
мовленнєвої продукції, точність передачі
змісту того, що перекладається, відповідність основним країнознавчим і
жанрово-стилістичним нормам у рамках актуальних царин і сфер спілкування з
урахуванням неминучих обмежень з погляду «тонкощів». У студентів імпульсивно
виявляється схильність до «тонкощів» і «вільностей», що в цілому є чинником
позитивним і до чого треба підходити тактовно, враховуючи необхідність раціонального розподілу сил. Тактовність повинна виявлятися і під час оцінки якості мовлення, мовленнєвих
досягнень. В цілому цей етап
орієнтується на середній рівень мовленнєвої культури носія певної мови
стосовно до відмічених природних обмежень, з
урахуванням неминучості для іноземця окремих
прогалин, спрощень, помилок.
Висловлені положення видаються перспективними в плані подальшого розроблення поетапних методик викладання української мови
студентам-філологам.
Література:
1. Вишнякова Т.А. Основы методики преподавания русского
языка студентам-нефилологам. – М.: Русский язык,
1982. – 126 с.
2. Методика / Под ред. А.А. Леонтьева. – М.: Русский
язык, 1988. – 180 с.
3. Методика преподавания русского языка как иностранного
на начальном этапе/Дергачева Г.И., Кузина О.С., Малашенко Н.М., и др. – М.: Русский язык, 1989. – 248 с.
4. Практичний курс української мови для
іноземців: усне мовлення / Зайченко
Н.Ф., Воробйова С.А. – К.: Знання України, 2004. – 324 с.
5. Старикова Т.И. Содержание поэтапного контроля на
начально-среднем этапе обучения русскому языку иностранных студентов // Поиск.
Опыт. Мастерство. Актуальные вопросы обучения иностранных студентов. Сборник
статей. Вып. 1. – Воронеж: Воронежский университет,
1977. – С.28–32.