Федчик В.А.
Рольова участь школярів у навчальному процесі
Здійснення принципу колективізму припускає розподіл окремих ланок,
компонентів навчальної діяльності між її учасниками. При цьому можливий розподіл
епізодичний, короткочасний, коли елементи окремої колективної роботи
розподіляються між учасниками. Можливий і постійний розподіл функцій, видів
діяльності в навчальному процесі між всіма учасниками цього процесу. В цьому разі
учні наділяються різними ролями, обов’язками, які вони виконують у навчальному
процесі тривалий час, наприклад навчальний рік.
Цей другий вид розподілу ланок і компонентів навчальної діяльності між
учнями має величезне значення для здійснення цілей виховання особистості
школярів, їх всебічного розвитку. Це значення визначається, по-перше, тим, що
такий розподіл обов’язків між учнями додає ділового характеру їх взаєминам;
міжособистісні відносини між учнями тим самим опосередковуються змістом їх
спільної діяльності, що приводить до формування справжнього колективу учнів
класу. По-друге, наділення учнів певними ролями в навчальному процесі на
тривалий термін приводить до того, що кожен учень стає суб’єктом своєї навчальної
діяльності, а не тільки об’єктом навчання, бо він сам визначає у межах своїх
повноважень цілі і способи здійснення своїх обов’язків. Нарешті, по-третє,
такий розподіл ролей між учнями знімає з учителя багато різних функцій, які з
успіхом можуть виконувати що самі научувані, звільняючи тим самим вчителя від
рутинної роботи і створюючи можливості для того, щоб він міг приділяти більше
часу і уваги вивченню учнів та їх вихованню, підвищенню своєї професійної
майстерності.
Метою цієї статті є спроба дослідити як рольова участь школярів у
навчальному процесі позначається на характері їх міжособистісних відносин.
Щоб глибше розібратися в сутності принципу рольової участі, треба хоч би
стисло розглянути основні поняття соціальної психології, що стосуються взаємин
людей. Адже особистість людини невіддільна від її соціальних зв’язків і
взаємодій, і якщо вчитель хоче зрозуміти особистість кожного свого учня, то він
повинен розглядати його в системі всіх його реальних зв’язків і відносин.
Кожна людина виконує в житті багато різних соціальних ролей. Соціальна роль – це «функція, нормативний
зразок поведінки, очікуваний від кожного, хто займає певну позицію» [6, 12]. Це і «суспільно необхідний вид соціальної
діяльності і спосіб поведінки особистості» [3, 46].
Учень
виконує зазвичай багато різних ролей: він школяр, учень певного класу, син або
дочка своїх батьків, член якогось гуртка, гравець волейбольної команди, друг
або товариш якихось однолітків і так далі.
Люди, виконуючи свої соціальні ролі, вступають у два основні види відносин:
суспільні і міжособистісні. Суспільні відносини
– це відносини, що встановлюються в процесі спільної практичної і духовної
діяльності людей. Кажучи про суспільні відносини, мають на увазі безособові
відносини між людьми, коли не враховується поведінка, стиль і характер
виконання людьми своїх соціальних ролей у цих відносинах. А коли все це
враховується і мається на увазі, то кажуть про міжособистісні відносини.
«Природа міжособистісних відносин істотно відрізняється від природи
суспільних відносин: їх найважливіша специфічна риса – емоційна основа...
Емоційна основа міжособистісних відносин означає, що вони виникають і
складаються на основі певних почуттів, що народжуються у людей по відношенню один
до одного» [1, 86].
При цьому в міжособистісних відносинах розрізняють дві групи почуттів: почуття,
які зближують, об’єднують людей, і почуття,
які їх роз’єднують.
Для виявлення характеру міжособистісних відносин у деякій групі, для
виявлення «симпатій» і «антипатій» між членами групи зазвичай використовують
методику соціометрії в різних варіантах, коли кожен член групи здійснює
вибір інших членів цієї групи за певним критерієм, наприклад: «з ким би ти
хотів сидіти за однією партою» або «з ким би хотів разом відпочивати» і так
далі. За допомогою отриманих даних соціометрії можна встановити становище
кожного члена досліджуваної групи в системі її міжособистісних відносин
(докладніше про методику соціометрії див. [5; 9]).
Процес, за допомогою якого суспільні і міжособистісні відносини
реалізуються, є спілкування. Спілкування невіддільне від діяльності.
Спілкування і діяльність виступають як два боки соціального буття людини.
Структура спілкування складається з трьох взаємозв’язаних сторін: комунікативної
(обмін інформацією між людьми, що спілкуються), інтерактивної (організація
взаємодії між цими індивідами) і перцептивної (процес взаємного
сприйняття партнерів по спілкуванню і встановлення на цій основі емоційного ставлення
один до одного).
Відзначимо, що, спілкуючись, люди не просто обмінюються інформацією, а
прагнуть того, щоб ця інформація була зрозуміла, осмислена певним чином, що
особливо важливе в процесі навчання і виховання. Тим самим комунікація в
процесі спілкування припускає вплив один на одного людей, що спілкуються. Останнє
залежить не тільки від розуміння отримуваної інформації один від одного, але і
від формованого уявлення один про одного. При цьому для розуміння і впливу на
іншу людину корисно уподібнити себе її, а також уявити собі, як цей інший
розуміє мене. Вчитель, організуючи повсякденно свою взаємодію, свої взаємини з
кожним з учнів, повинен навчитися розуміти цього кожного, а також зрозуміти, як
цей кожний уявляє його і, отже, ставиться до нього. Для цього важливо розвивати
у себе емпатію – співчуття, співпереживання, уміння поставити себе
на місце іншого.
Зміст спілкування між учнями може бути двох видів. По-перше, цим змістом
можуть бути враження, міркування з приводу якихось особистих подій, обмін
інформацією особистого характеру, які не мають прямого відношення до спільної навчальної
діяльності. Таке спілкування прийнято називати інтимно-особистим. По-друге,
змістом спілкування можуть бути питання, що мають пряме відношення до спільної навчальної
діяльності. В цьому разі кажуть про змістове спілкування з приводу
спільної діяльності.
Якщо між учнями класу переважає спілкування першого виду, то це є вірною
ознакою відсутності в класі справжнього колективу, і, навпаки, якщо в класі
сформувався такий колектив, то між учнями переважатиме спілкування другого
виду. В цьому разі вся навчальна діяльність учнів набуває характеру
безпосередньо колективної діяльності, хоча в самому навчальному процесі можуть
переважно застосовуватися індивідуальні і фронтальні форми занять.
Як бачимо, є діалектичний зв’язок між характером змісту спілкування між
учнями, їх взаєминами в навчальному процесі і характером їх навчальної
діяльності. Організація і
культивування в класному учнівському колективі змістового спілкування з приводу
спільної навчальної діяльності додають цій діяльності характеру безпосередньо
колективного. І навпаки, якщо навчальна діяльність учнів організована і
проводиться як безпосередньо колективна, то це неминуче приводить до того, що
міжособистісні відносини між ними опосередковуються цією спільною діяльністю, а
змістом спілкування стають переважно проблеми і питання цієї діяльності.
На який компонент цього найважливішого зв’язку найлегше може впливати
вчитель? Очевидно, що характером спілкування між учнями вчителеві управляти
дуже важко, якщо взагалі можливо. А ось характером організації навчального
процесу він може вільно управляти, це перебуває в його владі і можливостях.
Отже, для того, щоб додати спілкуванню між учнями змістового характеру,
побудувати їх міжособистісні відносини на змістовій основі, опосередкованій
змістом спільної діяльності, вчитель повинен організувати навчальний процес як
процес безпосередньо колективної навчальної діяльності учнів. Для цього,
звичайно, необхідно разом з індивідуальними і фронтальними формами навчальних
занять достатньо широко використовувати і різні колективні форми навчальної
роботи учнів. Але цього недостатньо, щоб вся діяльність учнів набула характеру
безпосередньо колективної. Адже колективні форми навчальної роботи можуть
займати в навчальному процесі лише деяке місце, в усякому разі, значно менше,
ніж інші форми. І тому усталювані в процесі епізодичної колективної роботи
учнів взаємини і характер спілкування між ними можуть виявитися не перенесеними
на інші форми навчальної роботи і тим самим не набути загального характеру.
Для того, щоб вся навчальна
діяльність учнів набула характеру безпосередньо колективної, треба, щоб учні
були наділені не тільки тимчасовими епізодичними
ролями на час проведення колективної роботи, але ще і постійними (на тривалий термін) ролями в навчальному процесі. А
це означає, що потрібно доповнити принцип колективізму принципом рольової
участі школярів у навчальному процесі.
Наділення учнів певними ролями в навчальному процесі на тривалий термін
вносить істотні зміни в характеру їх міжособистісних відносин. Якщо під час
звичайної організації навчального процесу всі учні рівні і незалежні один від
одного в навчальному процесі, то здійснення принципу рольової участі приводить
до того, що в цьому процесі (а не тільки в суспільному житті класу) між учнями формуються
відносини взаємної залежності, відносини керівництва і підпорядкування. Це
додає міжособистісним відносинам характеру більшої емоційності, між учнями
виникає негласне змагання, боротьба за авторитет.
Для того, щоб це змагання і боротьба не прийняли непотрібного гострого
суперництва, необхідно так використовувати рольовий принцип, щоб той самий
учень був і відповідальним за якусь роль (керівником), і підлеглим щодо інших ролей (елементів) навчального
процесу. Отже, треба добиватися приблизно рівномірного розподілу всіх ролей між
учнями класу, не завантажуючи окремих учнів багатьма ролями і не залишаючи
жодного учня без якої-небудь ролі.
Не менш важливо, щоб виконання ролей в навчальному процесі приносило учням
емоційне задоволення, щоб воно було і посильне научуваному, і водночас вимагало
від нього зусиль і давало простір для вияву творчості, ініціативи. Тому, якщо
який-небудь учень явно не справляється з прийнятою на себе роллю, то не слід
його обговорювати, карати за це, треба лише тактовно здійснити зміну його
ролей, доручити йому якусь іншу роль, більш прийнятну для нього.
Розподіл ролей між учнями класу повинний провадитися відкритим обговоренням
класного учнівського колективу і на добровільних засадах, тобто не можна нав’язувати
учневі ту або іншу роль, він повинен її прийняти добровільно. Необхідно також
періодично, але не дуже часто проводити колективне обговорення звітів учнів за
виконання ними своїх ролей у навчальному процесі.
Література:
1. Андреева Г. М. Социальная
психология. – М.: Изд-во МГУ, 1980. – 415 с.
2. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М.: Аспект Пресс,
2000. – 288 с.
3. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. – М.: Изд. Моск. ун-та, 1968. – 268 с.
4. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К.: Рад.
шк., 1987. – 350 с.
5. Коломинский Я.
Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. – М.: Изд-во
МГУ, 1979. – 367 с.
6. Кон И. С. Социология личности. – М.: Политиздат, 1967. – 383 с.
7. Кон И.С. Открытие „Я”. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.
8. Кон И.С. Социологическая психология: Избр. психол. тр. – М.: Моск.
психол.-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. – 261 с.
9. Петровский
А.В., Шпалинский В. В. Социальная психология
коллектива. – М.: Просвещение,
1978. – 174 с.
10. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. –
М.: Педагогика, 1979. – 239 с.
11. Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: Академвидав, 2006. – 559 с.