Гнедова С.Б.

Атипии интеллектуального развития.

ГОУ ВПО Ульяновский государственный университет

Определение нормы интеллектуального развития имеет большое значение в прикладных отраслях психологии. Показатель уровня интеллектуального развития человека позволяет предполагать, прогнозировать успешность решения задач, адаптации к новым условиям, возможность приобретать новые знания, умения, навыки. Классическое определение интеллекта как «способности к обучению» в практике школьного обучения позволяет говорить о двух группах детей, составляющих не-норму интеллектуального развития – интеллектуально одаренных (IQ выше 115 баллов) и интеллектуально отстающих (IQ менее 90 баллов). Эти дети настолько различны между собой – по уровню достижений, по особенностям поведения и социализации, что практически никогда не сравниваются между собой. И при изучении интеллектуально-одаренных детей, и при изучении школьников с задержкой психического развития, не говоря уже о умственно отсталых, их принято сравнивать с детьми интеллектуальной нормы. Тем не менее, на наш взгляд, имеется необходимость сравнить группы интеллектуально-одаренных и интеллектуально отстающих детей по таким параметрам, как особенности потребностно-мотивационной и эмоциональной сферы. Именно инакое, атипичное, особенное соотношение потребностей, мотивов, в целом – сферы побуждений – и интеллекта, на наш взгляд, позволяет лучше понять логику психического развития обычного, среднестатистического человека.

1. Потребность во внешних впечатлениях, информации. По мнению Л.И. Божович [1], потребность во внешних впечатлениях является врожденной биологической потребностью мозга; без впечатлений, получаемых извне, благодаря социальному общению, мозг не может развиваться, не может усложнять свою структуру. Благодаря потребности во внешних впечатлениях формируется потребность в общении; взрослый человек, являясь носителем культуры, обладает, по мнению того же автора, практически неисчерпаемыми возможностями для удовлетворения потребности ребенка во внешних впечатлениях. Уже в первые месяцы жизни, по характеру комплекса оживления, можно определить, насколько «заинтересован» ребенок во внешних впечатлениях. Нормально развивающийся малыш ищет общения, «стимулирует», поощряет взрослого продолжить контакт. Ребенок с интеллектуальной патологией менее активен в комплексе оживления, более пассивен в своих реакциях.

«Заинтересованность», потребность во впечатлениях, и развивающаяся на ее основе потребность в информации отличает не-норму интеллектуального развития на протяжении всего дошкольного периода, и далее. Ребенок с ЗПР, со снижением интеллекта, всегда пассивен в отношении информации (по терминологии И.В. Дубровиной – «интеллектуально пассивен»), он не ищет новых способов решения уже известной задачи, избегает незнакомых ситуаций. Если есть возможность – действует по образцу, по шаблону. Можно сказать, что потребность во впечатлениях у такого ребенка быстро насыщаема. Развитие интеллектуально одаренного ребенка, наоборот, отличается практически ненасыщаемой потребностью в информации, во внешних впечатлениях. Этот ребенок всегда ищет что-то новое уже в известном; он постоянно заинтересован в расширении своей осведомленности, информированности; для одаренного ребенка привычно поисковое поведение – т.е. поведение, не имеющее четко определенного результата, а направленное именно на поиск новой информации о ситуации.

Эти две крайности позволяют иначе взглянуть на норму развития интеллекта: напрашивается вывод, что в природе нормального интеллекта всегда присутствует некоторая направленность вовне, за пределы известной ситуации. Но эта направленность – в норме – не становится самоцелью (как при интеллектуальной одаренности). И не быстроисчерпаема (как при снижении интеллекта).

2. «Осмысление» деятельности. Л.С. Выготский, в известном опыте по психическому пресыщению [2], делает вывод, что в норме, столкнувшись с малопривлекательным, неинтересным делом, ребенок создает «смысл» деятельности сам, придумывая, ставя субъективные цели. Ребенок со снижением интеллекта, наоборот, подчиняется внешней инструкции, практически не изменяя ее смысл, не принимая его. Эта закономерность находит свое практическое подтверждение при анализе отношения к результатам деятельности, к созданному «продукту» ребенок интеллектуально-одаренный и отстающий. У первого нередок «перфекционизм», стремление сделать задание отлично, идеально. При этом оказывается важным даже не сам продукт, а именно тот субъективный смысл, который связывает с этой деятельностью сам ребенок. У ребенка с ЗПР, наоборот, часто равнодушное отношение к результатам своей деятельности.

Особого внимания заслуживает именно то, что в данном случае интеллектуально одаренные дети демонстрируют реакцию, которая у обычных детей появляется относительно позже, как правило, к концу младшего школьного –началу подросткового возраста. Другими словами, «осмысление», привнесение субъективного значения в деятельность, возможно, есть неотъемлемая характеристика интеллекта.

3. Соотношение аффекта и интеллекта. Вопрос о соотношении аффекта и интеллекта дискутировался именно в контексте проблемы умственной отсталости. По мнению большинства авторов, среди которых следует упомянуть Э. Сегена, В. Келера, структура интеллекта у умственно-отсталого человека практически такая же, как и в норме. Но уровень достижений существенно ниже именно потому, что аффект - как система побуждения, интенций, эмоций – не способствует, а, наоборот, тормозит, препятствует усложнению интеллектуальной деятельности. Л.С. Выготский делает вывод, что аффект, не становясь (в случае умственной отсталости) высшей – т.е. контролируемой, произвольной, опосредствованной – психической функцией, соответствует уровню развития интеллектуальных функций – также не достигающих нормы и оптимума своего развития.

Одной из проблем интеллектуально одаренных детей, которая некоторыми авторами [3] рассматривается как причина «снижения», «утраты» одаренности является именно своеобразие развитие сферы побуждений. Отмечается, что многие успешные, одаренные школьники характеризуются некоторой незрелостью волевой сферы, недостаточным развитием произвольности, самоконтроля в деятельности. Возможно, это связано с «привычкой к интеллектуальному комфорту»: одаренные дети любят учиться, и они привыкают действовать в этой сфере, где им многое легко удается, где их часто хвалят, где не приходится делать усилие. Столкнувшись с принципиально новой, сложной деятельностью, которая может стать доступна в результате длительных усилий, как ни парадоксально звучит, одаренный школьник скорее «придумает» новый смысл не выполнять деятельность, чем будет формировать у себя качества, чтобы преодолеть препятствия. Поистине, «умный в гору не пойдет». С другой стороны, когда для ребенка становится сверхзначимой задача преодолеть имеющуюся трудность, т.е. его усилия приобретают собственный смысл, он будет долго и упорно работать над собой.

Данное сообщение не может обобщить все те различия между детьми интеллектуальных крайностей, которые, без сомнения существуют. Обращает на себя внимание тот факт, что для каждого уровня развития интеллекта есть свой уровень, если угодно – тип – развития эмоциональной сферы; проблемы интеллектуальной деятельности, таким образом, возможно разрешать за счет воздействия на мотивы, субъективные представления, самооценку.

Литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., Издательство «Просвещение», 1968. – 464с.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти тт. Т. 5. Основы дефектологии. М., Педагогика. 1983. – 368 с.