Кандидат психологических наук Ковалевский П.А.
РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО–ПЕРЦЕПТИВНОЙ РЕФЛЕКСИИ
УЧИТЕЛЯ
В
исследовании мы ставили задачу выявления особенностей влияния решения учителем
социально-перцептивных задач на познание целостной структуры личности. При этом
мы полагали, что одним из механизмов решения таких задач является рефлексия.
Испытуемым учителям нижнего уровня (НУ) и верхнего
уровня (ВУ) педагогической компетентности было предложено ответить на вопросы
проблемного характера, касающиеся конкретных учеников, на которых учителя
предварительно написали характеристики: 1) Какие внешние и внутренние условия,
по Вашему мнению, влияют на поведение данного ученика?; 2) Какие мотивы, по
Вашему мнению, определяют поведение данного ученика?; 3) Какие противоречия ему
свойственны?; 4) Каков прогноз развития данного ученика? Эти вопросы требовали
мыслительных операций анализа, сравнения, обобщения данных поведения учащегося,
побуждали учителя перепроверять свои прежние представления о нем, уточнять
некоторые причины и мотивы поведения, сопоставлять различные поступки, находить
их противоречия и т.п. Все это способствовало выявлению наиболее существенных,
внешне не данных психических свойств учащегося, выражающих особенности
целостной структуры его личности.
Постановка первого вопроса ("Какие внешние и
внутренние условия, по Вашему мнению, влияют на поведение данного
ученика?") обосновано тем, что глубокое понимание личности невозможно без
знания внешних и внутренних условий ее развития и характера взаимосвязи этих
условий. Все названные испытуемыми учителями внешние условия мы объединили в
три группы: внешние условия воспитания; условия семейного воспитания; условия
школьной среды и общения ученика со сверстниками и взрослыми. Учителя
ВУ, в отличие от учителей НУ, в 2 раза чаше фиксируют все внешние условия
развития ученика.
Наиболее часто
испытуемые учителя отмечают роль условий семейного воспитания. Учителя
ВУ в 2 раза чаше называют условия семейного воспитания, чем учителя НУ. Учителя
обоих уровней отмечают положительное влияние родителей, их авторитет,
заинтересованность в делах ребенка, благоприятную обстановку в семье.
Учителя ВУ, в отличие от учителей НУ, в 1,8 раза чаще
отмечают роль условий школьной среды и
общения ученика со сверстниками и взрослыми в развитии его личности. Учителя обоих уровней педагогической
компетентности отмечают семь таких условий, причем наиболее часто упоминается
положительное влияние классного руководителя на ученика и отношение к нему сверстников и взрослых.
Учителя ВУ в 2
раза чаще учителей НУ называют такое условие развития учащегося как его
участие в различных видах деятельности. Учителя обоих уровней наиболее часто
фиксируют такие условия развития ученика как чтение книг, самостоятельную
интеллектуальную деятельность, участие в спортивной секции. Только учителя ВУ
называют в числе условий, влияющих на развитие ученика, занятия музыкой,
изобразительным искусством.
Учителя обоих уровней педагогической компетентности не
назвали внутренних условий развития ученика. Это вовсе не значит. Что учителя
не понимают внутренних условий развития: о понимании их свидетельствуют и
решение учителями других социально-перцептивных задач и материалы свободных
характеристик. Учителя недостаточно осознают характер соотношения внешних и
внутренних условий развития психики.
Выбор экспериментатором второй социально-перцептивной
задачи ("Какие мотивы, по Вашему мнению, определяют поведение данного
ученика?") обусловлен тем соображением, что без глубокого понимания
мотивов поведения и деятельности учащегося нельзя понять его личность.
Исследуемые
учителя обоих уровней педагогической компетентности выделили различные
мотивы понимания детей, которые мы сгруппировали следующим образом: 1)
направленность учащегося на других людей (коллективистическая, общественная,
альтруистическая); 2) направленность на дело, на задачу (деловая); 3)
направленность на себя (личностная, престижная, эгоистическая).
Учителя ВУ, в отличие от учителей НУ, проявляют более
высокую активность в решении данной социально-перцептивной задачи. Учителя ВУ в
1,6 раза чаще, чем учителя НУ называют все мотивы поведения. Учителя НУ
наиболее часто характеризуют направленность ученика на дело, учителя ВУ -
направленность на других людей.
Учителя ВУ в 1,6 раза чаще называют мотивы, направленные
на других, в отличие от учителей НУ.
Общими у испытуемых учителей обоих уровней являются
следующие мотивы: "стремление оказывать влияние на других",
"интерес к общественной жизни", "стремление не доставлять
неприятностей родителям", "ориентация на мнение окружающих",
"стремление поддержать коллектив", "желание быть полезным классу". Учителя ВУ педагогической компетентности называют
мотивы, которые не упоминают учителя НУ: "стремление к
сотрудничеству", "желание помочь слабому", "интерес к
совместной деятельности", "направленность на взаимодействие с другими
людьми" и др.
Таким образом, учителя ВУ отмечают те мотивы поведения и
деятельности, которые связаны со стремлением к взаимодействию, сотрудничеству,
совместной деятельности с другими людьми и направлены на обеспечение
диалогического общения.
Учителя ВУ педагогической компетентности в 1,4 раза чаше
характеризуют направленность на дело, чем учителя НУ.
Общими у испытуемых учителей являются следующие мотивы:
"желание поступить в ВУЗ", "стремление стать хорошим
специалистом", "интерес к будущей профессии", "интерес к
учению", "стремление к знаниям", "стремление много
знать",
Учителя
ВУ называют мотивы, которые вовсе не упоминают учителя НУ: "стремление к
напряженному труду", "радость познания", "желание узнавать
новое", "стремление к преодолению трудностей", "желание
освоить незнакомое дело", "интерес к поиску различных способов решения
задач", "радость открытия", "увлеченность отдельным
предметом", "желание выполнить работу, требующую смекалки" и др.
Наиболее часто учителя ВУ называют такие мотивы на дело как "стремление к
напряженному труду", "радость познания".
Учителя ВУ, в отличие от учителей НУ, в 1,3 раза чаще
характеризуют проявления направленности учащихся на себя.
Общими
у испытуемых учителей обоих уровней являются следующие мотивы: "стремление
вызвать восхищение других", "желание похвалы", "стремление
получать хорошие отметки", "стремление находиться в центре
внимания", "желание добиться успеха в жизни", "стремление
завоевать авторитет".
Учителя ВУ называют мотивы, которые не упоминают учителя
НУ: "стремление заслужить одобрение родителей", "стремление
занять достойное место среди сверстников". В отличие от учителей ВУ.
учителя НУ фиксируют отрицательные мотивы: "желание выделиться, совершая
плохие поступки", "стремление завоевать "дешевый"
авторитет".
Важно подчеркнуть тот факт, что мотивация престижа
воспринимается испытуемыми учителями в одном случае, как положительное явление,
когда ученик стремится укрепить свой статус в коллективе, в других случаях -
как проявление индивидуалистической направленности.
Только
учителя ВУ фиксируют мотивы самовоспитания: "стремление к самообразованию",
"стремление к жизненному самоопределению", "стремление к
самосовершенствованию" и др.
При постановке следующей социально-перцептивной задачи
("Какие противоречия Вы видите в личности ученика?") мы
руководствовались положением отечественной психологии о противоречиях как
движущей силе развития личности. Знание этого положения позволяет учителю
управлять развитием ученика. Для этого необходимо знать основные противоречия и
умело их разрешать.
Решая данную социально-перцептивную задачу, испытуемые учителя называют ряд противоречий, которые мы объединили в группы: 1) противоречия в интеллектуальной сфере; 2) противоречия в нравственно-волевой сфере.
Учителя ВУ в 2,3 раза чаще фиксируют противоречия в
развитии учащихся, чем учителя НУ. Противоречия каждой группы весьма
разнородны.
Наиболее
часто испытуемые учителя обоих
уровней указывают на
противоречия между хорошими
способностями ученика и низким уровнем успешности в обучении
("Способный, но на протяжении трех лет не
успевает"; "При неплохих способностях учится плохо" и т.п.). Реже
указывается противоречие между хорошими способностями и слабой
мотивацией деятельности ("Способный, но интерес к учению не развит" и т.п.);
между высоко развитой мотивацией и низким уровнем успешности в обучении
("Очень старательна, но науки ей не даются" и т.п.). Во всех случаях
учителя ВУ педагогической компетентности такие противоречия называют в 1,4 раза
чаще. Только учителя этой группы называют противоречия между способностями
ученика и отрицательным отношением к нему коллектива ("Лучшая ученица, но
в. классе непопулярна" и т.п.) и между отдельными интеллектуальными
процессами (например, между скоростью запоминания и логичностью мышления).
Учителя ВУ в 2,3 раза чаще, в отличие от учителей НУ,
называют противоречия в нравственно-волевой сфере ученика.
Наиболее часто испытуемые учителя видят противоречия
между негативным поведением ученика и довольно высоким авторитетом его или
наоборот. В особенности это касается учителей ВУ, которые в 2,6 раза чаще
учителей НУ замечают противоречие между высоким уровнем исполнительности
некоторых учеников и неразвитостью у них инициативы. Преимущественно учителя ВУ
замечают противоречия между ближней и дальней перспективой, например:
"Учащийся мечтает стать биологом, а задания по предмету не
выполняет". Довольно часто учителя ВУ педагогической компетентности
характеризуют противоречие между положительными (или отрицательными)
нравственно-волевыми качествами ученика и низким (или высоким) статусом его в
коллективе и ряд других противоречий. ученика и его поведением, между
отношением к взрослым (или сильным, авторитетным сверстникам) и младшим детям
(или слабым).
Прогнозирование развития учащихся учителями обоих уровней
педагогической компетентности существенно различается по содержанию. Учителя НУ
наиболее часто прогнозируют развитие ученика в области овладения профессией (29
высказываний). Учителя ВУ лишь в трех случаях высказали прямое суждение о
возможностях профессионального развития ученика. Они чаще прогнозируют
личностное развитие (19 раз против 5) и профессионально-личностное (18 против
3) развитие.
Приведем примеры высказываний прогнозирующего характера
учителей НУ: "Благополучно окончит школу, поступит в университет";
"Будет специалистом высокой квалификации". Относительно личностного
развития ученика эти учителя высказывают следующие суждения: '"Вырастет
грубияном, обманщиком"; "Если не сумеет преодолеть негативные черты
характера, вырастет лодырем, эгоистом". Обращает на себя внимание тот
факт, что прогнозы учителей НУ нередко носят пессимистический оттенок.
Иной характер
носит прогнозирование личностного развития учащихся, осуществляемый учителями
ВУ: "Будет честным человеком. Никогда не остановится на достигнутом";
"Девочка вырастет добрым, отзывчивым человеком. Ее будут уважать и
любить"; "Сформируется цельная натура, о большой, открытой
душой".
Для учителей ВУ педагогической компетентности характерно
прогнозирование профессионально-личностного развития учащихся. Например:
"Станет хорошим специалистом, трудолюбивым и предприимчивым. Несомненно,
что утвердится в коллективе как общительный, доброжелательный человек";
"Вероятно, она станет учителем русского языка, ее будут любить и
уважать".
В процессе общения с учителями мы обнаружили, что решение испытуемыми
социально-перцептивных задач активизирует рефлексивную деятельность педагогов
обоих уровней, но ее результативность выше у учителей ВУ. Учителя ВУ более оперативно схватывают характер
внешних условий развития ученика, более глубоко проникают в скрытые мотивы
поведения и деятельности учащегося, постигают внутренние противоречия развития
его личности, разносторонне прогнозируют его поведение. Вместе с тем, все
учителя, решая эти задачи, не сумели вникнуть в характер внутренних условий
развития, особенности их взаимодействия с внешними условиями, не сумели выявить
степень восприимчивости ученика к внешним условиям. Метод решения
социально-перцептивных задач, несомненно, усиливает мотивацию познания детей,
способствует его многосторонности. Метод следует использовать для развития у
студентов и учителей социально-перцептивных умений и рефлексивных действий.