Федчик В.А.
Комунікативність як категорія науки методики
Стрижнем будь-якої науки є її основні закономірності, тобто категорії і
принципи. Вони не привносяться ззовні, а викристалізовуються із сутності самої
науки. Методика належить до педагогічних наук і, природно, що саме в педагогіці
вона черпає знання про загальні закономірності і принципи навчання і учіння, їх
взаємозв’язок, доцільність застосування, але залишається при цьому самостійною
наукою. Не погодимося з Ю.І.Пассовим, що „дух залежності витає над методистами,
вони ніяк не ризикнуть розірвати пуповину, що пов’язує методику з дидактикою,
щоб розпочати самостійне життя. І поки методисти не усвідомлять необхідності
цього, розв’язати проблему власне категоріального апарату не видається можливим”
[9, 22]. Зв’язок методики і педагогіки багато в чому органічний і при
правильному розумінні – плідний.
Закономірності методики ґрунтуються на розумінні мови як форми свідомості і
знаряддя спілкування і оформляються під впливом певних чинників, осмислення
яких є продуктом узагальнення (з урахуванням історично усталюваних у кожний
окремий період уявлень про них) здобутого досвіду. Кількість чинників, які справляють
вплив на процес навчання, достатньо велика. Вони мають різний характер, розбіжно
взаємодіють з даними суміжних з методикою наук, по-різному впливають на процес
навчання і, природно, різною мірою враховуються під час організації процесу
навчання іноземної (української) мови.
Самі закономірності розглядаються як найзагальніші підходи, що виражають
залежність між цілями освіти, виховання і загальними законами навчання.
Поглиблене розуміння останніх стосовно до специфіки навчального предмета „іноземна
мова”, „українська мова як іноземна” виражається у вичлененні основних
методичних принципів, категорій, положень і вимог, встановленні їх взаємозв’язку
і супідрядності, в їх функціонуванні як системи.
Висувані системи принципів дидактики, які переломлюються через призму
закономірностей навчання іноземної мови, різняться історично, залежно від
належності до тієї або іншої педагогічної школи і концептуальних авторських
рішень.
Є.Н.Мединський [8] як загальні принципи навчання висунув такі:
систематичність, свідомість, зв’язок теорії з практикою, виховуюче навчання, різноманіття
методів навчання, зв’язок навчання з продуктивною працею, урахування вікових і
психологічних особливостей научуваних та ін. В.Є.Гмурман [3] пропонував:
виховуюче навчання, свідомість, активність, наочність, систематичність, ґрунтовність
(міцне знання основ наук) та ін. С.М.Ріверс [11] вважав такими систематичність,
доступність, наочність, свідомість, активність і міцність. П.Н.Груздєв [10]
висував такі принципи навчання, як виховуючий характер, свідомість, активність,
наочність, послідовність, систематичність, міцність, індивідуалізація.
Н.Г.Казанський [6], розглядаючи принципи як „основні положення, на які
спирається теорія навчання в процесі розробки питань змісту, методів і
організації учіння”, сформулював чотири основні принципи навчання – свідомість,
наочність, послідовність і поступовість. М.М.Скаткін [14] включає до провідних
принципів науковість, ідейність, свідомість, гармонійне поєднання інтересів
особистості і колективу. Останні – наочність, доступність, систематичність та
ін. – він розглядав як підпорядковані.
Деякі педагоги пропонують поєднання принципів. Наприклад, М.О.Данилов
виділяє такі поєднання:
– науковість і доступність навчання;
– систематичність навчання і зв’язок теорії з практикою;
– свідомість і активність учнів у навчанні при керівній ролі вчителя;
– міцність засвоєння знань і його зв’язок із всебічним розвитком
пізнавальних сил учнів;
– фронтальність, колективність і індивідуалізація навчання в їх
оптимальному поєднанні [4].
Стосовно до вивчення мов експліцитне встановлення
основних методичних принципів і розкриття їх змісту було зроблене в працях
І.Д.Салістри [12–13], який вичленяв:
1. принцип мовленнєвої спрямованості процесу навчання;
2. принцип наукового відбору і обмеження мовного матеріалу, а також
умінь і навичок, які повинні бути набуті в процесі навчання;
3. принцип особливостей рідної мови научуваних.
В.І.Щярнас обґрунтовує чотири лінґводидактичних принципи:
1. функціонально-евристичний;
2. принцип інтеґрації;
3. ситуативно-тематичний;
4. принцип урахування філологічного досвіду научуваних, взаємодії мов
і культур у процесі навчання [15].
І.Л.Бім відносить до таких: комунікативну спрямованість, взаємозв’язане
навчання видів мовленнєвої діяльності, диференціальний підхід до їх формування,
структурно-функціональний підхід до організації матеріалу, використання методу
моделювання, всемірного стимулювання мовленнєво-розумової діяльності учнів [1].
Строкатість існуючих думок підтверджують і інші уявлення, які нами не наводяться.
Ми виходимо з того, що в контексті цілісної педагогічної концепції взаємозв’язано
діють як найзагальніші закономірності в їх специфічному переломленні стосовно до
практики навчання (категорії і принципи), так і більш часткові положення і
вимоги, без яких педагогічна сутність концепції залишається нерозкритою.
За основоположні категорії методики викладання української мови як іноземної
(і інших іноземних мов теж) сучасна методична думка висуває:
– комунікативність,
– урахування рідної мови научуваних,
– урахування культури країни виучуваної мови і рідної культури учнів
чи студентів.
Метою цієї статті є спроба дослідити комунікативність як категорію методики
навчання іноземців української мови.
Теорія, згідно з формулюванням П.В.Копніна, – це система наукового знання, яка
описує і пояснює деяку сукупність явищ і зводить відкриті в певній галузі
закономірні зв’язки до єдиного об’єднуючого початку. Таким об’єднуючим
початком, панівною методичною ідеєю виступає комунікативність (комунікативний підхід, комунікативна
спрямованість/орієнтація навчання, навчальний принцип активної
комунікативності), яка міцно утвердилася в різних за задумом концепціях
навчання.
Категорія комунікативності є сьогодні основною платформою, яка об’єднує
світову методику. Піфо (1974) називає комунікативність „надзавданням методики”,
О.М.Леонтьєв (1977) – „основним принципом теорії мовленнєвої діяльності”,
У.Ріверс (1978) – „метою і основним змістом навчальних дій”.
Щоб не продовжувати цей список, краще сказати, що важко назвати значний
форум викладачів і методистів, журнал з прикладної лінґвістики або психології,
не кажучи вже про власне методичну періодику, де б не фігурували ці терміни. Можна
навіть по іменах назвати методистів, які твердять, що мета вивчення мови лежить
поза сферою комунікації, наприклад, в тренуванні пам’яті і мислення.
У сучасній педагогічній літературі питання про виділення головної
категорії, початкового принципу і розкриття його зв’язків з іншими
розглядається як особливо важливе і перспективне.
Комунікативність ми розуміємо як „інструментальне, дане в категоріях
діяльності вираження педагогічної концепції; це методичне відображення пізнаних
законів і закономірностей, це знання про цілі, сутність, зміст, структуру
навчання, виражені у формі, яка дозволяє використовувати їх як регулятивні
норми практики” [5, 66].
Комунікативність становить певний інтеґральний підхід, вихідну позицію,
через призму якої розглядаються і оцінюються традиційні і нові лінґводидактичні
і методичні принципи, положення, рішення.
„У навчанні, – справедливо зауважує М.О.Данилов, – у кожний певний момент у
кожному його компоненті діють всі принципи навчання, але залежно... від того
або іншого боку навчання нерідко виявляється головна роль того або іншого
окремого принципу” [4, 213], або категорії, додамо ми. Цей статус примушує
розглядати і показувати комунікативність в її відношенні до всіх основних
сторін навчального процесу.
Комунікативність припускає, що зміст навчання орієнтований на спілкування і
тому визначається не граматикою, а природою самого спілкування, функціонуванням
системи сучасної української літературної мови, цілями і комунікативними
потребами научуваного, підтверджуючи думку Г.С.Винокура, що „мова є тільки
тоді, коли вона вживається”, що „в реальній дійсності лад мови виявляється
тільки в тих або інших формах її вживання” [2, 221]. Спілкування ж включає
аспекти культури, особистості і суспільства, мовленнєвої поведінки носіїв мови,
процесів, що здійснюються під час передачі і сприйняття висловлень, існуючих і
потенційних потреб научуваних, мовних засобів і їх мовленнєвих реалізацій.
Центральним поняттям у комунікативно орієнтованому навчанні є сама „комунікація”
(”спілкування”), яка розкривається представниками різних наук вельми різно. Лінґвісти
під комунікацією зазвичай розуміють процес спілкування між людьми, а найпростiшим випадком комунікації вважають спілкування між двома співбесідниками.
Соціолінґвістів, що вивчають українську мову в плані використання її як засобу
спілкування, цікавлять однаковою мірою як два співбесідники, так і великі групи
мовців, їх знання, відносини, традиції, взаємовплив і порозуміння, ролі: чому,
що, як, коли і де вони говорять, слухають, читають, пишуть, що відбувалося до
початку бесіди і що змінилося після неї і так далі. Різні аспекти комунікації (спілкування)
досліджують прагмалінґвістика, стилістика, теорія тексту та ін.
Семантика спілкування, комунікації – це все те, що мовці під час говоріння
і письма можуть позначити, а слухачі і читачі зрозуміти і відповідним чином
відреагувати. До неї належить: передача і отримання інформації, встановлення
соціальних контактів, вплив на співбесідника, вираження і дія інтелектуальних,
моральних відносин та ін.
У методичних цілях комунікація описується багатоаспектно: з погляду системи
мови та її реалізації в мовленні, семантики і психології, теорії мовленнєвих
актів і мовленнєвої діяльності, з погляду культури. Головним же засобом
комунікації виступає мова; інші засоби (жести, міміка, рухи тіла та ін.) відіграють
додаткову, допоміжну роль.
Залежно від того, яким аспектам опису мови приділяється головна увага,
розрізняються мінімум три напрями, що доповнюють один одного і мають лише
відносну самостійність: а) власне лінґвістичний, що розробляє теорію
формальних (мовних) засобів вираження в комунікації; б) психолінґвістичний,
що досліджує здатність людини користуватися системою мовних засобів для
породження і сприйняття речень поза ситуаціями спілкування (мовна, або лінґвістична
компетенція); в) соціолінґвістичний, що пояснює систему мови і лінґвістичну
(мовну) компетенцію, пов’язаний із соціальними чинниками і контекстами
(ситуаціями), в яких відбуваються акти мовлення. Жодний з цих напрямів переваг
не має. Методика зобов’язана користуватися інтерпретованими даними,
результатами всіх цих описів, щоб адекватно представляти в навчальних цілях сам
процес спілкування, функціонування мови в процесі цього спілкування. От чому
комунікативна орієнтація навчання поєднується з проблемою мовлення, яка йде від
лінґвістики, мовного вживання, що охоплює всі боки реального спілкування
сучасних людей, і його складних зв’язків з мовною системою і ставить у центр
теорії і практики навчання другої мови саме вживання мови, її функціонування.
Культура, в рамках якої відбувається спілкування, і мова, що є основним
засобом спілкування, будучи сховищами знань, набувають смислу і актуалізують
значення в конкретних актах комунікації. В актах комунікації відбувається
постійний процес породження значень, смислів і значущостей, форми ж мови відіграють
як би службову роль (як тільки той, хто сприймає мовлення здобуває семантичну
інформацію, фізичне, матеріальне „відкидається як лузга”, – зауважує
В.М.Солнцев [15, 29]).
У спілкуванні мовці погоджують, співвідносять свої задуми, комунікативні
наміри з тим, що позначається і робиться за
допомогою мови в певних умовах. Тому, відштовхуючись від комунікативної природи
мови, в навчанні здебільшого краще йти від контекстів культури, комунікації і
ситуації до системи мови, а не навпаки. Тільки у разі дотримання цієї умови
можна зрозуміти, як відбувається порозуміння, ефект впливу під час спілкуванні.
З того, що повідомляє ініціатор розмови, слухач може багато що знати, а тому
передбачати семантику на основі знань, контекстів культури, комунікації,
ситуації, в яких проминає розмова.
Виходячи з цього комунікативність припускає подання системи мови в мовленнєвих
актах для виконання комунікативних завдань типу: як домовитися про ділову
зустріч, як зробити замовлення на міжнародну розмову по телефону тощо. Такий
цілісний спосіб презентації зможе забезпечити умови, що максимально сприяють
оволодінню мовою як засобом спілкування. Адже і теорія мовленнєвої діяльності
твердить, що, будуючи своє мовлення, людина йде не від форми до змісту, а
навпаки – від змісту до форми, яка найкращим чином може передати цей зміст.
Мовні форми не задаються заздалегідь, а підшукуються, підбираються в процесі семантико-граматичного структурування
висловлення. При цьому таке структурування, звичайно, впливає на зміст, надаючи
йому чіткості, стрункості, виразності і роблячи „зручним” для сприйняття. Цікаві свідчення, хоча і стосовно до рідної
мови, наводить М.Р.Львов. Основні граматичні структури (наприклад, складні
речення різних типів) з’являються в мові школярів не після, а до вивчення в
школі відповідного граматичного матеріалу, і навіть „піки інтенсивності”, що
відзначаються дослідниками в зростанні вживання цих конструкцій (звичайно, не
без впливу мовленнєвого середовища, чутного і читаного мовлення), значно
випереджають теоретичне вивчення відповідного граматичного матеріалу (див. [7])
Отже, комунікативність як основоположна категорія науки методики орієнтує
на включення научуваних в безпосередній акт спілкування між собою (або
викладачем) для розв’язання життєвих завдань, що виникають у змінюваній
дійсності. Вона припускає активне використання мови в процесі навчання з метою
спілкування, письмового і усного обміну знаннями, думками, інформацією і так
далі, націлює на розвиток практичних навичок володіння українською мовою в
різних видах інтелектуальної і практичної діяльності научуваних і на підвищення
інтересу іноземних учнів чи студентів до предмета „українська мова”. Вона
примушує інакше поглянути на деякі традиційні положення методики, зокрема, на
роль позамовних компонентів спілкування, українського мовленнєвого середовища,
технічних і наочних засобів навчання.
Виникнувши і розвинувшись у надрах практичного викладання, комунікативність
становить сьогодні маґістральний напрям методики навчання іноземців української
мови. Вона характеризує всі основні боки навчального процесу, – способи
використання законів засвоєння навчання мови відповідно до цілей виховання і
освіти, визначає зміст, обирані методи і організацію навчання. Нині вона нагромадила
досвід вдалого поєднання комунікативного характеру уроків з практичним
засвоєнням теоретичного знання про мову, розумно спираючись при цьому на рідну
мову учнів чи студентів. Зауважимо, до речі, що комунікативна спрямованість
посилилася і у викладанні української мови як рідної. Тут традиційна методика
збагачується досвідом навчання української мови іноземців.
Література:
1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в
средней школе: Проблемы и перспективы. – М.: Просвещение, 1988. – 254 с.
2. Винокур Г.С. Избранные
работы по русскому языку. – М.: Учпедгиз, 1959. – 492
с.
3. Гмурман В.Е. Принцип дидактики // Учительская газета. – 1938. –
7-9 июня.
4. Данилов М.А. Основы
дидактики // Под ред. Б.П.Есипова. – М.: Изд-во Акад. пед.
наук, 1967. – 516 с.
5. Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических
принципов // Советская педагогика. – 1978. – № 10. – С.9–15.
6. Казанский Н.Г. Основы
советской дидактики. Принципы обучения. – Л., 1948. – 420 с.
7. Львов М.Р. О
теоретических основах обучения языку // Советская педагогика. – 1980. – № 11. – С.44–50.
8. Медынский Е.Н. О
принципах советской дидактики // Советская педагогика. – 1937. – № 5-6. – С.29–35.
9. Пассов Е.И. Понятийная
система основных методических категорий // Русский язык в национальной школе. – 1981. – № 2.
– С.18–24.
10. Педагогика // Под
ред. П.Н.Груздева. – М.: Учпедгиз, 1940. –
345 с.
11. Ривес С.М. Принципы
советской дидактики // Советская педагогика. – 1940. – № 1. –
С.22–28.
12. Салистра И.Д. О принципах опоры на родной язык учащихся в
процессе
обучения иностранным
языкам // Советская педагогика. – 1952. – № 3. – С.18–23.
13. Салистра И.Д. Очерки методов
обучения иностранным языкам: Система упражнений и система занятий. – М.: Высшая
школа, 1966. – 252 с.
14. Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской
школе // Советская педагогика. – 1950. – № 1. – С.14–22.
15. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное
образование. – М.: Наука, 1977. – 344 с.
16. Щярнас В.И. Об основном методе обучения // Русский
язык в национальной школе. – 1981. –
№ 3. – С.17–25.