Психология и социология/8. Педагогическая
психология
К.п.н. Ковалевский
П.А.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ТВОРЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Понятие "творчество" характеризуется
широтой содержания и употребления, что отражает различные
позиции исследователей. Различают
творчество в широком смысле слова как создание материальных и духовных
ценностей вообще и творчество в узком смысле как создание таких
материальных ценностей, какие до
этого вообще не существовали.
Общепризнанным стало положение о том, что творчество содержит в себе
новые материальные и духовные
ценности, что оно несет в себе
какую-либо новизну и ценность, обладающие общественным значением [1;3;8;] – это
деятельность, порождающая нечто новое, никогда раньше не бывшее [15].
Уже в начале 20 столетия педагогическая деятельность
стала рассматриваться как творческая.
П.П. Блонский связывал творчество учителя с
пониманием психологии ребенка.
В развитие понятия о творческой деятельности учителя
большой вклад внес С.Т. Шацкий, считавший, что процесс обучения должен быть
живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, ищущим. В своих трудах он тщательно проанализировал внешнюю – "предметную" и внутреннюю –
"человеческую" стороны учителя и ученика. Первая формируется в
процессе педагогической деятельности, влияния среды и образа жизни. Вторая,
собственно творческая, образуется в результате соединения деятельности
педагога, влияния среды и образа жизни с
собственной активной деятельностью воспитанника, его личных интересов, потребностей,
положительных эмоций [12].
Проблеме понимания учителем
учащихся большое внимание уделял А.С. Макаренко. Познание чего-либо нового о
ребенке, по его мнению, должно немедленно преобразовываться в практическое
действие, совет, стремление помочь. Лишь при условии постижения индивидуального
своеобразия личности возможно ее проектирование, оказание ей помощи в выборе
профессии [7].
Идеей творческого характера
педагогической деятельности и роли в этом творческом процессе познания учителем
учащихся пронизана система В.A. Сухомлинского.
На философском уровне
существуют противоречивые взгляды на проблему соотношения категорий творчества
и деятельности. Ю.A.Харин и И.Л.Мамыкина
считают, что необходимо разграничить понятие "деятельность" и
"творческая деятельность"[11]. По мнению В.Т. Кудрявцева,
Т.К. Уразалиевой на уровне всеобщего категории
творчества и деятельности синонимичны [4]. В методологическом плане
утверждается совпадение теории творчества с теорией деятельности.
Применительно к педагогической
деятельности наблюдаются два подхода к решению данной проблемы. Некоторые
педагоги-практики утверждают, что в своей профессиональной деятельности учитель
выполняет предписанные ему ролевые функции. Деятельность его при этом жестко
регламентирована, действия и поступки стереотипны, любое отклонение от
заданного образца рассматривается как нарушение стандартной логики
учебно-воспитательного процесса. Другая точка зрения связана с утверждением
тезиса о творческой самодеятельности учителя как основном содержании его
профессиональной деятельности.
Творчество учителя определяется
рядом специфических особенностей педагогической деятельности. Одна из них
состоит в том, что педагогическая деятельность, в отличие от других деятельноcтей типа "человек-человек", состоит в двуединстве объекта ее – ученик и учебный предмет (или
предмет какой-либо другой деятельности). Воздействие на ученика как на
основного объекта педагогической деятельности осуществляется главным образом
через учебный предмет или через какую-либо другую деятельность. Источником
творческого характера педагогической деятельности служит природа ее
предметности, т.е. личность развивающегося человека. С этой особенностью
педагогической деятельности связаны другие ее особенности как творческого
процесса.
Важнейшей предпосылкой творчества учителя является многоуровневость и подвижность структуры педагогической
деятельности. Б.Ф. Ломов отмечает, что предметная деятельность включает субъект-объектные и субъект-субъектные
отношения, которые являются важнейшими сторонами человеческого бытия и между
которыми существуют различные взаимопереходы [6]. Это
положение полностью применимо к педагогической деятельности, которая строится
по типу взаимодействия и в которой существуют многообразные субъект-субъектные
(учитель-ученик, учитель-учитель, ученик-ученик, учитель-родители
и т.д.) и субъект-объектные (учитель-планирование
урока и т.д.) отношения, а также взаимосвязи и взаимопереходы
этих отношений. Актуализация тех или других определенных отношений в
педагогическом процессе, возможность и необходимость переходов от одних
отношений к другим – важнейшее условие творческих решений в педагогической
деятельности.
Oдним из проявлений этой многоуровневости
является другая ее специфическая особенность, важная для творческого процесса:
"педагогическая деятельность.. это своеобразная метадеятельность,
как бы надстраивающаяся над деятельностью учащихся"[9], т.е. деятельность
по управлению деятельностью учеников, при которой ученик становится в позицию
соучастника педагогического процесса.
Педагогической деятельности как метадеятельноcти
свойственны рефлексивные процессы. Ю.Н. Кулюткин
определяет их следующим образом: "Рефлексивные процессы – это процессы
отображения одним человеком (учителем.) "внутренней картины мира"
другого человека (ученика.). Учитель должен не только иметь собственные
представления об изучаемом объекте, но и знать, какими представлениями об этом
объекте обладает ученик. Учитель должен быть способным становиться на точку
зрения ученика, имитировать его рассуждения, предвидеть возможные трудности,
понимать, как ученик воспринимает определенную ситуацию, объяснять, почему
ученик действует так, а не иначе"[9]. В профессионально-педагогической
деятельности процессы рефлексивного управления становятся главными. Рефлексия
является ее творческим компонентом.
Важной особенностью педагогической деятельности является и
то, что она осуществляется не на уровне отдельных подструктур, а требует
включения личности в целом (как учителя, так
и ученика). Педагогическая деятельность осуществляется через
взаимодействие личностей учителя и учащегося.
В педагогической деятельности происходит не просто
передача некоторого содержания (знаний, умений, навыков, способов деятельности
и т.п.) от учителя к ученикам, но и осуществляется их совместный рост,
совместное личностное развитие. При таком понимании для успешности
педагогической деятельности важны не только знания и умения педагога и ученика,
но и их личностные свойства, интересы, ценности и т.п. Личностное
взаимодействие, характерное для педагогической деятельности, расширяет и
творческие возможности, снимая
некоторые ограничения деятельноcтного подхода
[10].
Это делает невозможной жесткую регуляцию деятельности
учителя только как хорошего исполнителя заданной роли и создает предпосылки
преодоления стереотипизации
и формализации всех действий и поступков. Развивающее взаимодействие становится
психологическим механизмом творчества.
В реальной педагогической ситуации учитель имеет дело с
проявлением социальных, психологических, педагогических и других
закономерностей, а также различных их комбинаций. Эти условия деятельности
постоянно изменяются. Все это делает педагогическую деятельность принципиально неформализуемой и требует от педагога постоянной
ориентировки в системе связей, условий, отражения их иерархии.
Единство
любой деятельности, в том числе и педагогической, выступает как единство ее
субъекта и тех мотивов, из которых она исходит. Динамику творческого поиска
учителя определяет мотивационная подструктура педагогической деятельности.
Направленность педагогической деятельности, т.е. система ее мотивов, определяет
энергетические потенциалы этой деятельности, без чего творчество невозможно. Именно с мотивацией педагогической
деятельности связаны механизмы, обеспечивающие ее творческий характер. Ведущими
мотивами следует считать мотивы, ориентирующие учителя на личностный рост
ученика. Именно гуманистическая мотивация обеспечивает творческую активность
учителя.
Определение целей в педагогической деятельности является
исключительно творческим процессом, так как цели ее должны планироваться как
качественные изменения в психике ученика, как процесс психических
новообразований. Одна из существенных особенностей сознательного целеполагания
– его творческий характер, который выражается в способности человека, уточнять
решения в зависимости от новых обстоятельств, находить принципиально новые
способы решения поставленной задачи, осуществлять коррекцию цели в зависимости
от ее практического воплощения.
В процессе реализации педагогических целей возникают
проблемные ситуации, т.е. ситуации рассогласования между целями и возможностями
их достижения. Анализ проблемной ситуации представляет соотношение достигаемой
цели с наличными условиями деятельности. Такое соотношение целей и условий
образуют задачу.
Творчество проявляется не только в постановке
педагогических задач, но и в характере принимаемых решений. Для понимания
творческих аспектов педагогической деятельности важное значение приобретают
выделенные Ю.Н. Кулюткиным иерархически
организованные уровни педагогических решений: первый из этих уровней - уровень
ведущих идей, которые определяют общую направленность деятельности учителя.
Таковы идеи повышения воспитательного потенциала обучения, идеи развития учащихся в процессе их активной учебной
деятельности, идеи проблемного обучения, идеи дифференциации и индивидуализации
обучения. Второй уровень, образующий
категориальную систему мышления учителя, Ю.Н. Кулюткин
называет уровнем конструктивно-методических схем, в которых
конкретизируются общие идеи и принципы. Это разработка учебных заданий разной
степени трудности, определенные меры помощи учащимся с разной
подготовкой, поэтапная отработка у учащихся умения самостоятельно выполнять все
более сложные задания. Третий и наиболее конкретный уровень мышления учителя
как раз связан с многообразными техническими
приемами реализации
конструктивно-методических схем в
конкретных педагогических ситуациях. Практическая деятельность учителя есть
искусство исполнения, искусство реализации конструктивных решений, принимаемых учителем [5].
Все эти стороны педагогической деятельности, пронизанные, как
и любая
другая коммуникативная деятельность,
перцептивно-рефлексивными процессами,
детерминируют формирование творческой личности учителя. Мы считаем,
что психологическая природа
творчества учителя определяется спецификой педагогической деятельности,
творческой по своей сущности. Именно
особенностями педагогической деятельности определяются социально-психологические
аспекты педагогического творчества и прежде всего проявления его в области
социальной перцепции учителя.
Творчество в педагогической, как и во всякой другой деятельности, разнообразно, оно проявляется в нестандартных подходах, в разработке новых методов, форм, средств, приемов и их оригинальных сочетаний; в эффективном применении имеющегося опыта в новых условиях; в умении видеть варианты решения одной и той же проблемы [2]. Все проявления педагогического творчества в высокой степени зависят от того, насколько творческой является социальная перцепция учителя, направленная на основной объект педагогической деятельности – ученика.
Литература:
1. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. – М.: Знание, 1981. –
96с.
2. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности
учителя. – Гродно, 1991. – 81с.
3.
Гусев Ю.А. Познание и творчество. – Минск: Университетское,1987. –254с.
4. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Т.К. О
творческой природе человеческой деятельности // проблема психологии творчества
в работе с людьми: Тез. докл. и выст.
на Всесоюзной научной конференции. – Гродно, 1990. – Ч.1. – С.55.
5. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление профессиональной
деятельности // Вопр. психологии. – 1986. – №2. –
С.24-36.
6.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.– М.: Наука.–
444с.
7.
Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В8т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.3.
Педагогическая поэма.– 511с.
8.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., Педагогика. –
1978. – 208с.
9.
Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина,
Г.С. Сухобской. – И.: Педагогика, 1981. – 120с.
10.
Пономарев Я.А. Психология творчества. – М.: Наука, 1976. – 303с.
11. Харин Ю.А., Мамыкин И.Л. Сущность
творческой деятельности // Творчество в научном познании / Под ред. Д.И. Широканова. – Минск,1976. –С.18-22.
12. Шацкий С.Т. Избранные педагог. Сочинения: В2т. – М.,
Педагогика, 1980. – Т.2. – 413с.
13.
Творчество //БСЭ. – М., 1976. – Т.25. – С.331-332.