Педагогические
науки: 2 проблемы подготовки специалистов
Отческая Ирина Борисовна
к.п.н.
Стеблицова Ирина
Станиславовна к.п.н.
Восточно-Казахстанский Региональный университет
Концептуальные основы управления
развитием профессиональной компетентности и психолого-педагогической
компетенции педагогов.
Одним из главных показателей педагогической
системы является личность самого учителя, его профессиональная компетентность и
психолого-педагогической компетенция. В современной педагогической науке и
практике данной проблеме уделяется недостаточное внимание. А если и уделяется,
то в отождествлении с понятиями «профессионализм» и «мастерство».
Педагогическое мастерство правомерно
рассматривать и как высочайшее умение учителя, и как искусство, и как
совокупность его личностных качеств, и как уровень его педагогического
творчества. Педагогическое мастерство присутствует там, где учитель достигает
качественных показателей при наименьших затратах своего труда и труда своих
учащихся, а также где педагог и его воспитанники испытывают удовлетворенность и
радость успеха в совместной деятельности [2]. Педагогическое мастерство
заключается и в творческом использовании методов и приемов обучения, воспитания
и развития учащихся, и, в первую очередь, в методах взаимодействия педагог - учащийся,
и в целенаправленном осуществлении обратной связи на уроке средствами
оптимизации процесса педагогической деятельности. При этом под оптимизацией
учебно-воспитательного процесса принято понимать обоснование, выбор и
реализацию системы мер, позволяющих педагогу получить наилучшие в данных
конкретных условиях качественные результаты при наименьших затратах времени и
усилий учителей и учащихся [3]. Следовательно, педагогическое мастерство
правомерно рассматривать и как профессиональное умение оптимизировать все виды
учебно-воспитательного процесса, направленные на развитие личности.
И.А. Зязюн дает определение педагогического
мастерства с позиции личностно-деятельностного подхода. Педагогическое
мастерство - комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень
самоорганизации профессиональной педагогической деятельности.
Выделяются четыре элемента педагогического
мастерства: гуманистическая направленность, профессиональное знание,
педагогические способности, педагогическая техника . Структура означенных
элементов (или компонентов) представляется следующей:
- гуманистическая направленность - это интересы,
ценности, идеалы;
- профессиональные знания обусловливаются
проникновением в предмет деятельности, в методику его преподавания, в педагогику
и психологию;
- педагогические способности - коммуникативность;
перцептивные способности (профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая
интуиция); динамизм личности (способность к волевому воздействию и логическому
убеждению); эмоциональную устойчивость; оптимистическое прогнозирование;
креативность.
- педагогическая техника - умения управлять
собой, взаимодействовать (дидактические, организаторские умения, владение
техникой контактного взаимодействия).
В трудах ученых часто встречаются понятия «профессионализм»,
«совершенствование профессионализма». В кратком психологическом словаре под
редакцией М.И Дьяченко, Л.А. Кандыбович профессионализм представляется как
высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности.
Профессионализм дает возможность достигать значительных качественных и
количественных результатов труда при меньших затратах физических и умственных
сил на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих заданий.
Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении
квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять
возрастающие требования общественного производства и культуры [4].
Понятие «профессионализм» в педагогической
деятельности определяется в специальном исследовании И.Д. Багаевой. Она
рассматривает это понятие как концентрированный показатель его
личностно-деятельностной сущности, обусловленной мерой реализации его
гражданской ответственности, зрелости и профессионального долга [5, с. 3].
В структуре профессионализма автор выделяет три
компонента:
- профессионализм знаний как базис формирования
профессионализма в целом;
- профессионализм общения как готовность и
умение использовать систему знаний на практике;
- профессионализм самосовершенствования -
динамичность, развитие целостной системы. Профессионализм деятельности педагога
обеспечивается посредством справедливого самооценивания и оперативного
устранения обнаружившихся в процессе педагогического общения личностных
недостатков и пробелов в необходимых для учителя знаниях [5, с. 3].
И.Д. Багаева подчеркивает взаимосвязанность и
взаимообусловленность этих структурных составляющих. Отсутствие одного из них в
деятельности влечет за собой несформированность педагогического
профессионализма как такового и характеризует наличие лишь его элементов.
Однако в определении профессионализма И.Д. Багаевой выпадает один существенный
компонент - его качественные показатели, продуктивность и эффективность.
В свою очередь, Н.В. Кузьмина отмечает:
«Профессионализм современной педагогической деятельности состоит в привнесении
в нее элементов научного исследования в целях контроля и самоконтроля меры ее
продуктивности». А продуктивность деятельности учителя рассматривается как
«система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанная
с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на
учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в
отношении всех или подавляющего большинства учащихся» [6, с. 9]. Иными словами,
продуктивность - это измеряемое мастерство. Н.В. Кухарев же рассматривает
профессионализм как концентрированный показатель эффективной меры деятельности
и способов ее достижения. Эффективность деятельности в этой связи свидетельствует
и о ее продуктивности [6; с. 25].
Профессионализм включает в себя сложный комплекс
умений. Н.В. Кузьмина к ним относит следующие:
- исследовать объект, процесс и результаты
собственного труда;
- формулировать на основании исследовательской
(т. е. обратной связи о собственной результативности) педагогические задачи;
- «проигрывать» возможные способы их решения с
учетом ограничений и предписаний, диктуемых требованиями к педагогическим
системам, условиями места и времени учебно-воспитательного процесса;
- планировать учебные задания-задачи,
адресованные учащимся, чтобы поднять их на определенный уровень
профессионализма в усваиваемой профессии на весь период обучения данному
предмету;
- концентрировать каждое задание, «продвигающее»
учащегося на пути к овладению профессией;
- устанавливать педагогически целесообразные
взаимоотношения по вертикали и горизонтали в целях достижения искомого
результата;
- организовывать каждый акт взаимодействия с
учащимися, их родителями, общественными организациями, своими коллегами и
администрацией, подчиняя все достижению искомого конечного результата [6, с.
8].
Профессиональная компетентность педагога и психолого-педагогические
компетенции - понятия, близкие к понятию «педагогическое мастерство», но последнее
в данном контексте более широкое, потому как в профессиональной деятельности
педагога его личностные качества не всегда взаимодействуют в педагогической
деятельности: главным образом обращается внимание на методы, приемы, средства
обучения, воспитания и развития учащихся. Педагогическое мастерство проявляется
и в уровнях профессиональной подготовленности, и в его умениях решать
педагогические задачи, и в степени осознания им совокупности определенных
личностных качеств, влияющих на достижение прогнозируемых результатов
деятельности .
Через управление собственной деятельностью
осуществляется как ее развитие, так и развитие профессиональной компетентности
и психолого-педагогической компетенции. При этом выделяется два типа управления:
нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием
деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его
результатов, сравнения с заданными целями. Во втором - на основе рефлексивного
анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и
процессом его реализации.
Большинство авторов, представляющих модели
полипрофессиональной компетентности и психолого-педагогической компетенции педагога,
различают их уровни по масштабам управляемого педагогом объекта, рамок
ситуации, в которых осуществляется рефлексия деятельности, характеру преобразовательных
действий.
Основными средствами реализации практической
продуктивной деятельности являются личностные качества педагога, его умения,
уровень развития творческих способностей, научно-практические методы (НПМ),
уровень овладения ими педагогами.
НПМ представляют собой ряд критериальных шкал,
каждая из которых состоит из систематизированных выводов, подтвержденных на
практике. Диагностика, рефлексивный анализ и регулирование процесса управления
развитием личностных качеств ребенка осуществляется на основе реализации
основных законов и закономерностей педагогического процесса. НПМ используются
учителем для анализа и прогнозирования продуктивной педагогической деятельности
в учебном процессе, в процессе его исследования. На уровне инновационной
педагогической деятельности использование НПМ иное. Они не являются
нормативными инструментами для разработки и реализации преобразований. При
создании проекта новшества НПМ являются объектом анализа по основанию их
соответствия новым задачам образования.
Социально-педагогические ориентации (СПО)
являются одной из ведущих характеристик личности учителя, той специфической
формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей
социальной среды, сущности собственного «Я», которая характеризует
мировоззрение личности и ее способность действовать (т. е. ее
социопрофессиональную и познавательную активность).
Показателями СПО служат:
- мотивы педагогической деятельности, отражающие
социальную миссию профессии учителя;
- наличие собственной концепции, ориентира
развития профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях;
- способность к реализации образовательных задач
новыми способами (проблематизация деятельности на основе ее анализа, принятие
решений в сложных ситуациях, владение техниками группообразования и управления
учебным и профессиональным диалогом и т. д.);
- установка на личностно-профессиональное
развитие, выражающаяся в целеценностном культурном самоопределении педагога как
реализатора и творца культурных норм.
При организации деятельности по управлению
развитием профессиональной компетентности и психолого-педагогической
компетенции педагога следует учитывать СПО как важный регулятор его
профессиональной деятельности.
Становление профессионально компетентного
педагога - путь последовательного превращения его собственной профессиональной
деятельности, который сам может выбирать и ставить перед собой цели, определять
способы их осуществления, организовывать процесс достижения целей, решать
соответствующие задачи, устанавливать обратную связь, критериально оценивать
собственную деятельность на основе ее анализа, принимать решение о коррекции
деятельности в соответствии с оценкой ее эффективности.
Реализуя цикл задач управления собственной
профессиональной деятельностью, педагог на каждом его этапе принимает
педагогическое решение. Основанием для принятия решения является информация о
внешних и внутренних потребностях в нем. Диагностика конкретных ситуаций,
установление внешних требований и условий, самоанализ актуального
профессионального опыта, необходимого для принятия и реализации решений,
позволяют осуществить адекватное ситуации целеполагание. Планирование и
организация профессиональной деятельности требуют диагностики и анализа
эффективных способов решения задач и необходимых для этого ресурсов, в том
числе и ресурса собственной профессиональной компетентности и
психолого-педагогической компетенции. На основании проведенного анализа педагог
принимает решения о поиске и конструировании недостающих средств,
самообразовании.
Анализ педагогического процесса, промежуточных и
конечных его результатов, факторов, обеспечивающих их достижение, позволяет
педагогу осуществить анализ эффективности собственной профессиональной
деятельности. Таким образом, происходит опосредованное пошаговое стимулирование
педагогического творчества. И.К. Шалаев такие условия называет ситуациями
критической самооценки. В таких ситуациях педагог сам осознает неэффективность
действий и собственной деятельности в целом, пересматривает содержание и методы
своей работы.
Возвращаясь к определению школы как
саморазвивающейся системы, подчеркиваем, что в такой школе четко проявляется
личное достоинство, свобода и ответственность при принятии решений, а также
индивидуальность и творчество педагога.
Список литературы:
2.
Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская
Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных
задач//Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/Под
ред. А.А.Бодалева, В.Я.Ляудис. М.,
1980.