Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Богданова Н.М.

Талипова В.Н.

ФГБОУ ВПО «Красноярский государственный педагогический

им. В.П. Астафьева», Россия

Использование учебно-педагогических задач как условие повышения качества профессиональной подготовки студентов

Изменения, происходящие во всех сферах жизнедеятельности современного российского общества, привели к формированию новых подходов в образовании, к совершенствованию организации образовательного процесса и улучшению его качества.

Профессиональная деятельность любого человека предполагает необходимость непрерывного образования, готовность к постоянному повышению его уровня. Объем информации, необходимый для плодотворной работы по специальности, возрастает с большой скоростью. Усвоенный материал быстро устаревает и нуждается в обновлении, поэтому обучение, ориентированное на запоминание материала, современным требованиям не удовлетворяет.

Инновационный подход к обучению предоставляет студенту определённую степень свободы и требует умения самостоятельной организации своей учебной деятельности, сформированности самообразовательной деятельности, связанной с умением работать с различными источниками информации, самостоятельно находить и выбирать необходимый материал, эффективно решать возникающую информационную проблему. В настоящее время наиболее ярко проявляемой тенденцией является стремление к интеграции в области образования.

В педагогической практике наблюдается противоречие между увеличением потока информации, скорости его распространения и ограниченными возможностями личности усваивать и перерабатывать его. В то же время личность испытывает потребность в освоении необходимой ей информации, но значительная часть выпускников затрудняется в организации и реализации самообразования.

Самообразование предполагает последовательное приобретение соответствующих умений и навыков на всех этапах развития: начиная с раннего детства, продолжая в школе, в вузе и в профессиональной деятельности.

Проблемой самообразования занимались такие ученые, как А.А. Вайсбург, О.Е. Лебедев, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др. Ими разработаны теоретические основы самообразования учителя, общая концепция педагогического стимулирования, раскрыты её методологические основы, проанализированы компоненты этого процесса, установлены закономерности его развития.

Наблюдения за практикой преподавания различных дисциплин, изучение состояния знаний и умений студентов показывают, что самообразовательная деятельность представляет особую трудность для будущих учителей.

Одним из педагогических условий, способствующих повышению качества подготовки к профессиональному самообразованию, является разработка комплекса задач, учитывающих уровень готовности студента к самообразованию.

Принцип отбора и приемы постановки задач, а также сущность понятия «задача» анализируется психологами, дидактами и методистами. В психологической литературе распространено понимание задачи как цели мыслительной деятельности, в процессе достижения которой идет поиск путей и средств её разрешения для получения некоторого познавательного результата.

Многоаспектное толкование понятия задачи характерно для педагогической психологии, которая рассматривает задачу как условие, обеспечивающее усвоение теоретических положений, как средство формирования и развития мышления, как форму усвоения знаний и показатель их эффективности.

В дидактике решение задачи относят к практическим методам обучения, которые направлены на достижение образовательных целей. В.А. Далингер отмечает, что решение задач формирует у учащихся навыки учебно-познавательной деятельности и самообразования[2].

В научной литературе нет общепринятой классификации учебных заданий и задач, но у многих авторов можно встретить различные подходы по объединению задач по какому-либо признаку:

· По цели: контролирующие, обучающие, диагностические (Н.М.Яковлева и др.);

· По отношению к личности: индивидуальные, групповые, совместные (Г.А. Балл, В.Я. Ляудис, Н.И. Поливанова и др.);

· По способу деятельности: практические, теоретические (Г.А. Балл и др.);

· По наполнению содержанием: познавательные (Г.А. Балл,

М.А. Данилов, И.А. Зимняя, А.В. Усов и др.), проблемные

(И.А. Зимняя, А.М. Матюшкин и др.), математические (П.М. Эрдниев и др.);

· По основанию деятельности: рецептивные, репродуктивные, аналитические, исследовательские, творческие, экспериментальные, поисковые (П.И. Пидкасистый, Н.Н. Тулькибаева, Н.М. Яковлева, А.В. Усов и др.).

Проеденный анализ дидактико-методической литературы позволил нам сформулировать требования, которыми мы руководствуемся при подборе и составлении задач.

ü Совокупность задач не должна быть случайной, а представлять систему.

ü Задачи должны решать такую ситуацию, которая показывает применение знаний в конкретной профессии.

ü Задачи должны обеспечивать показ взаимосвязей внутри и между дисциплинами на конкретных примерах с практическим содержанием.

ü Система задач должна способствовать не только приобретению знаний и умений, но и переносу их в новые условия, активизируя мыслительную деятельность.

ü Задачи должны быть сформулированы на доступном и понятном студентам языке.

С целью повышения качества профессиональной подготовки студентов требуется создание определённых психолого-педагогических условий и разработка учебных задач, направленных на формирование умений и навыков самообразовательной деятельности.

Литература:

1. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. – Москва: Педагогика, 1990.

2. Далингер В.А. Обучение учащихся решению текстовых задач методом составления уравненнй. Пособие для учителей. – Омск, 1991.

3. Сериков Г.Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. - Иркутск, 1992.

4. Тучкина Л.К. Использование информационных технологий при организации самообразования студентов технических вузов / Л.К. Тучкина // Управление качеством обучения в системе непрерывного профессионального образования. Сборник научных трудов XII Международной научно-методической конференции. Выпуск 10 том 4. Москва, 2006.