Н.В. Кандакова,

учитель-дефектолог КГБС(К)ОУ «Барнаульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат №2 VIII вида»,

г. Барнаул, Алтайский край

Реализация коммуникативного подхода в развитии речи учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида

Главной задачей специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида на современном этапе является развитие личности, способной к реализации себя в сфере будущей профессиональной деятельности. Особое значение в связи с этим приобретает проблема развития коммуникативной функции речи, так как несовершенство коммуникативных умений осложняет процесс свободного общения, затрудняют развитие речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют созданию условий для успешной социальной адаптации выпускников. Именно поэтому задача подготовки учащихся с ограниченными возможностями в здоровье к полноценному общению в устной и письменной форме выдвигается в настоящее время на первый план.

Основной контингент учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида составляют дети с легкой и средней степенью умственной отсталости. Сформировать умение свободно и правильно выражать собственные мысли, т.е. пользоваться речью как средством общения, ‑ цель работы по развитию речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Реализация данной цели возможна при коммуникативном подходе, который, указывают методисты, «предполагает речевую направленность учебного процесса, максимальное приближение его к условиям естественного общения» [1, С.50].

Использование нами в процессе обучения учащихся младших классов КГБС(К)ОУ «Барнаульская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 2» коммуникативного подхода, как наиболее социально ориентированного, продиктовано общими закономерностями процесса овладения речевыми умениями и особенностями применения знаний и умений на практике, характерными для умственно отсталых школьников. Только такой подход позволяет, во-первых, вызвать адекватную реакцию на поставленную речевую задачу, пробудить истинную мотивацию, внутреннюю активность учащихся, в-третьих, подготовить к использованию языка для реальной коммуникации вне занятий, т.е. осуществлению речевого общения в реальных ситуациях, в соответствии с нормами поведения и речевого этикета, принятыми в обществе.

Коммуникативность как центральная установка в обучающей деятельности, предполагающая использование естественной речи в учебном процессе и способствующая сближению процесса обучения с реальным процессом общения, требует создания модели естественного общения в классе. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения. Учитывая, что общение всегда осуществляется в конкретных ситуациях, реализация коммуникативного подхода в начальных классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида предполагает использование широкое разнообразных естественных и искусственно моделируемых на уроках речевых ситуациях для выработки адекватного речевого поведения в реальном общении. В связи с тем, что нарушения познавательной деятельности затрудняют анализ ситуации общения и использование имеющегося речевого опыта, для умственно отсталого ребенка важно не только участвовать в общении, но и понять ситуацию, в которой осуществляются способы воздействия участников коммуникативного процесса.

В лингвистике под термином «речевая ситуация» понимается «1) ситуация речи, ситуативный контекст речевого взаимодействия; 2) набор характеристик ситуативного контекста, релевантных (значимых) для речевого поведения участников речевого события, влияющих на выбор ими речевых стратегий, приемов, средств» [2, С.191].

В методической литературе речевая ситуация определяется как совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей. Вслед за Т.А. Ладыженской мы рассматриваем речевую ситуацию и как мотив включения учащихся с интеллектуальным недоразвитием в речевую деятельность, как прием побуждения их «к конкретному высказыванию, близкому тому, которое существует в действительности» [3, С.117].

Вопрос о компонентах в структуре речевой ситуации рассматривается в психолингвистике (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев), социолингвистике (Е.Д. Бахтин, Г.О. Винокур, Л.П. Крысин), риторике (А.К. Михальская, Т.А. Ладыженская), методике преподавания русского языка как иностранного (А.Р. Арутюнов, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов). Однако о полном их количестве и качестве до сих пор нет единого мнения. Опираясь на идеи Р.О. Якобсона и Д. Хаймса о структуре коммуникативной ситуации, «модель ситуации» Т.А. Ван Дейка, работы А. К. Михальской, Л. П. Крысина, Н.И. Формановской, В.И. Максимова на первом этапе работы по развитию речи учащихся с умственной отсталостью мы используем обобщенную модель речевой ситуации, включающую следующие компоненты:

а) социально-ролевые структурные компоненты ‑ отправитель (адресант, говорящий, пишущий) и получатель (адресат, слушающий, читающий). Участники общения являются носителями определенного социального статуса (положение индивида в социальной системе, определяемое по ряду признаков: пол, возраст, степень образованности, место жительства, род занятий) и социальной роли (поведение, предписанное человеку его социальным положением).

При моделировании речевой ситуации необходимо четко определить количество участников (один ‑ один, один ‑ несколько, один ‑ много), конкретную социальную роль каждого, социальные и возрастные отношения между ролями (равные ‑ неравные): ученик — ученик, ученик — учитель, продавец – покупатель, пациент — врач, пассажир — кондуктор;

б) внешние компоненты речевой ситуации ‑ контекст (время и место совершения речевого события) и обстановка (сцена, ситуация), которая характеризуется по степени официальности (официальная – нейтральная – неофициальная) и организованности (урок, прием пациентов в поликлинике, случайная встреча и т.п.);

в) психологический (внутренний) компонент – цель (зачем говорится о чем-то в данной ситуации?). Цель — осознанное представление о том результате, который должен быть достигнут путем направленных усилий личности в ходе ее взаимодействия и общения. Говорящий всегда преследует конкретную значимую для него в данной ситуации цель: попросить, поздравить, рассказать, убедить, предупредить, отсоветовать, испугать, поделиться впечатлениями, переживаниями и т.п. В зависимости от целей, которые преследуют участники коммуникации, выделяют следующие типы высказываний: сообщение, мнение, суждение, рекомендация, совет, критическое замечание, комплимент, предложение, вывод, резюме, вопрос, ответ;

г) содержательным компонентом речевой ситуации является тема (предметы и явления, о которых идет речь).

Недостаточность содержательной стороны речи умственно отсталых детей в значительной степени тормозит их речевое развитие: умственно отсталый ребенок часто ограничен в своей речевой деятельности не потому, что не может говорить, а потому, что ему нечего сказать. В этой связи усвоение знаний о предметах и явлениях окружающего мира на основе демонстрации предметов, тщательного изучения их признаков, наблюдения за предметами и явлениями в естественных условиях является непременным условием организации речевой практики младших школьников;

д) в модель речевой ситуации мы включаем и действия коммуникантов, из которых состоит речевое общение (говорить, слушать, отвечать, жестикулировать, спорить), обращая внимание учащихся с интеллектуальной недостаточностью на схемы общения, лежащие в основе видов речевой деятельности: говорение ↔ слушание, письмо → чтение, говорение, чтение → слушание.

Важнейшим структурным компонентом любой коммуникативной ситуации является обратная связь, поэтому коммуникативные задания формируются так, чтобы обеспечить не только действие, но и взаимодействие, т.е. в учебной речевой нужно моделировать условия общения для каждого участника речевого взаимодействия. Реплика собеседника выступает как речевой стимул. Реакция «слушающих на высказывание говорящего по сути составляет цементирующий момент общения, ее отсутствие приводит к разрушению коммуникации» [4, С. 22];

е) к инструментальным компонентам речевой ситуации мы относим:

- канал связи – речевой, слуховой, визуальный, кинесико-тактилъный;

- форму сообщения ‑ устная /письменная, монолог / диалог;

- жанрово-стилистическую организацию речи;

- код — язык или его разновидность (диалект, сленг), который используют участники данного коммуникативного акта.

Точная постановка коммуникативной цели и учет компонентов речевой ситуации влияет на выбор конкретных речевых (лексика, синтаксис, интонация, этикетные формы) и неречевых (жесты, мимика, выражения глаз, тембр) средств каждым участником общения и реализацию на их основе той или иной модели коммуникативного акта.

Взаимосвязь компонентов речевой ситуации наглядно можно представить следующим образом (Рис. 1.).

Рис.1. Структура речевой ситуации

Речевая ситуация диктует правила речевого общения и определяет формы его выражения. От полноты и адекватности учета всех компонентов ситуации, а также от объема, вариабельности и подвижности средств общения, имеющихся в запасе говорящего, зависит результативность коммуникативного акта в целом.

В процессе работы над речевыми ситуациями в начальных классах специальной (коррекционной) общеобразовательной школой VIII вида, необходимо соблюдать следующие условия:

- речевая ситуация должна соответствовать возрастным особенностям и уровню развития учащихся;

- речевая ситуация должна быть приближена к требованиям естественной коммуникации, т.е. включать ребенка в знакомую, личностно и эмоционально значимую для него деятельность и обладать относительной новизной содержания высказывания;

- условия речевой ситуации должны быть представлены наглядно или вербально с опорой на жизненный опыт детей;

- при распределении ролей необходимо учитывать интересы обучаемых, их индивидуальные особенности.

При моделировании речевых ситуаций в соответствии с перечисленными условиями у детей повышается коммуникативная ориентация речевой деятельности, накапливаются представления об окружающем мире, увеличивается словарный запас, происходит рост семантической развернутости и глубины высказываний, расширяется объем доступных для понимания грамматических и синтаксических конструкций, формируется речевая инициатива.

Таким образом, использование речевых ситуаций на уроках русского языка и устной (разговорной) речи позволяет формировать у учащихся с интеллектуальной недостаточностью адекватные образцы речевой деятельности в различных ситуациях общения и способствует переносу учебных коммуникативных умений и навыков в условия их реальных речевой деятельности и речевого поведения.

Литература

1. Обучение русскому языку в школе. / под ред. Е. А. Быстровой. М.: Дрофа, 2004. 240 с.

2. Педагогическое речеведение. Словарь-справочник. / Под ред. Т. А. Ладыженской и А. К. Михальской. М.: Флинта, Наука, 1998. 312 с.

3. Ладыженская, Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.: Педагогика, 1974. 255с.

4. Русский язык и культура речи: / под ред. проф. В.И. Максимова. М., 2002.