Усенова С.М., Шилібек К.Қ.

М.Х.Дулати атындағы Тараз мемлекеттік университеті, Қазақстан

Таубаева Ф.Ж.

Ә.Молдағұлова атындағы орта мектеп, Қарасай ауданы, Алматы облысы

МЕКТЕПКЕ ДЕЙІНГІ БАЛАЛАРДА ТАНЫМ ПРОЦЕСТЕРІНІҢ ДАМУ ЕРЕКШЕЛІКТЕРІ

Балалардың мектептегі оқуға дайындығын қалыптастыруда жүргізілген іс-әрекет, тек түзету жұмыстары арқылы ғана үлкен орын алмай, сонымен қатар, басқа да танымдық әрістерінің дамуы арқылы, мысалы, зейіннің қасиеттерінде, ес пен қабылдауда, сөйлеу мен ойлауда, және т.б. процестерде үлкен орын алуы тиіс. Балалардың мектептегі оқуға дайындығын қалыптастыру, сабақтардың, білімнің эффектілігін, олардың даму деңгейі мен зейінінің жоғары дамығанына, әсіресе ырықты зейінінің ролі ерекше жоғары болады. Балалардың санасын бақылау үшін, оқу әрекетіндегі зейінін анықтау обьектісіне туралау, есте сақтау, ойлау мен сөйлеуде алдарына мақсат қойылады.

Қазіргі ғылыми зерттеулер бойынша ерікті іс-әрекет, әр түрлі аспектілерде талданады. Барлық психологтар, ерікті әрекетті оның орындалу бөлімімен сәйкестендірмей, мақсатқа жету үшін, алдымен мотивті таңдау керек деген.

Ерекше ерікті бағыттың пайда болуы, біріншіден, жоспар бойынша топтың себебімен болады, ол бала үшін маңызды және ол өз білгенін мотивтерге сүйене отырып іске асырады, сонымен бірге, балаларда оқушыға тән талпыныста пайда болады.

Мектепке дейінгі жастағы балалардың дамуы, ересектермен қарым-қатынас жасауда сезімдердің туындауынан пайда болады. Бұны, Л.С.Выготский ішкі этиканың сатысы деп атайды.

Д.Б.Элькониннің айтуы бойынша этикалық сатының пайда болуы, ересектер мен балалардың арасындағы қарым-қатынастың өзгеруіне байланысты. Оның айтуы бойынша, мектепке дейінгі жастағы балаларда, ерте жастағы балаларға қарағанда қарым-қатынастың жаңа типі пайда болады.

Мектепке даярлық тобындағы балалардың еркін назар аударуын қалыптастырудың механикалық анализі, С.Г.Якобсон мен Н.М.Сафонованың еңбектерінде зерттелген.

Баланың назарын тексеріп, зерттегенде, іріктеу мен нәтижелерді қайта тестілеу үшін классикалық Бурдон тестісінің балаларға арналған түрі қолданылады.Бұл үлгі еркін түрде балаларға жақсы таныс және қарапайым пішіндер, мысалы жұлдызша, квадрат, шеңбер, үшбұрыш, жарты шеңбер, жалауша орналасқан парақтан тұрады. Зертеушілерге белгілі бір фигураның астын сызу ұсынылады. Тапсырманы орындау уақыты шектелуі мүмкін. Балалардың назар аудару деңгейін, жіберілген қателерге қарап бағалайды. Мұндай тапсырманы орындау, балалардан төмендегідей нәрселерді талап етеді: 1) сызылуға тиісті бір және бірнеше фигураларды есте сақтау, 2) парақтағы әрбір фигураны берілген заттармен салыстыру. Осы жолмен беттегі барлық жол қаралып шығуы тиіс. Берілген фигураны іштей сақталуы тиіс екендігін, ал салыстырудың ойша елестетілген фигура бейнесі арқылы жүзеге асатынын атап айтсақ, сызылуы тиіс фигура ұмытылған жағдайда немесе жолдағы барлық фигуралар тексерілмеген жағдайда туындауы мүмкін. Соңғы қателіктің мүмкін себебі, жалпылама қарау немесе әрбір фигураны сараптаудың орнына, жәй ғана көз жүгіртіп шығу.Бұл анықтама көбіне мектепке дейінгі балалардың қателіктеріне лайықты.Олардың қабылдауында көпке дейін бөлшектерді анықтап қарамай, ойша белгілерді қамтуы басым болады. Мұндай жалпы қамту,заттарды тануын қамтамасыз етеді, яғни қабылдаудың негізгі міндеттерін атқарады.Алайда ол назарға арналған міндеті атқаруға мүмкіндік бермейді. Осы тұжырымдарды тексеру үшін біз балалардың бойында екі көріністі бөлшектеп салыстыру істерін қалыптастырамыз. Мұның Бурдон мәтінінен айырмашылығы, онда балалар ештеңені сақтауды керек етпейді. Олар тек қана, екі қатар қарапайым көрініс пен заттарды бөлшегімен салысыру істерін қалыптастыруды керек етеді.

Тәжірибе жүргізгенде іріктеу тестісінің құрамында үш тапсырма болады. Олар бір-біріне күрделілігі мен атқарылу жолындағы ішкі істерге деген қажеттілігінің әртүрлілігімен ерекшеленеді. Бірінші топтарда балаларға барлық дөңгелектерді бояп шығу, яғни бір фигураға назар аудару ұсынылды.Мұны орындау үшін: 1) бір фигураны есте сақтау, 2) бір істі (бояу) есте сақтау, 3) парақтағы барлық дөңгелектерді көріп алуы керек. Екінші топтарда балалар барлық жалаушалар мен ұшбұрыштарды (үйшіктерді) бояуы қажет, яғни назар кеңістігінде, екі фигураны есте сақтауы керек. Бұл тапсырманы орындау үшін мыналар қажет: 1) бір фигураны есте сақтау. 2) екінші фигураны есте сақтау, 3) бір істі (бояу) есте сақтау. Өз істерін осы екі тәсілдің бірі арқылы ұйымдастыру-алдымен бүкіл парақты сосын, бірдей фигураның барлығын тексеріп шығу керек. Содан кейін екінші фигураға және әр тексергенде екі рет тексеру жүргізу қажет. Бірінші жағдайда шын мәнінде бірінші тапсырманы екі рет орындау қажет болады (алдымен жалауша үшін, кейін үйшік үшін). Екінші фигураны бояу қажеттілігін, бірінші жұмыстың соңына дейін есте сақтау қажет болады. Екінші тәсілде жолдағы әрбір фигураны тексеру процесі күрделенеді. Енді оны бір талап-үлгімен емес, екіншісімен де салыстырылу қажет. Байқап отырғанымыздай тапсырма кәдімгідей күрделенуде. Үшінші тапсырмада балалар баяғыша екі фигурамен жұмыс істеуі керек. Бірақ біріншісі бояу, ал екіншісі қоршау. Тапсырма тағы бір істі есте сақтау қажеттілігімен күрделенеді. Мысалы, балалар, 1) фигураны, 2) оны ерекшелендіру ісін (бояу), 3) екінші фигураны, 4) оны ерекшелендірудің жаңа жолын (қоршау) есте сақтауы керек. Бұл тапсырманы орындауда жоғарыда сипатталған екі тәсілдің бірімен іске асырылады. Екінші және үшінші тапсырмалардың, бірінші тапсырмалардан айырмашылығы, олардың құрамын есте сақауға арналған қосымша элементтері болады, яғни істің ұйымдастырылуы күрделірек болып келеді. Балаларға тапсырманың әрқайсы он фигурадан төрт жолға салынған парақтар ұсынылады,барлық фигураның саны қырық болуы қажет. Тәжірибелер әр баламен ойын түрінде өткізіледі. Ойын жүргізуші балаларға карточка әкеліп беріп, тапсырмаларды орындауларын өтінеді. Өйткені, фигуралар оның айтуынша әдемі емес және әр түрлі емес, ол олардың қанық түсті және әдемі болғанын қалайды. Баладан фламастермен бояғанды жақсы көресің бе? Немесе кейіпкерге көмектесуге дайынсың ба? - деп сұрап, әрқашан да жауап алынуы керек. Бұдан кейін нақты бағдар беріліп, баладан оны және өзі ерекшелейтін фигураларды көрсетуін сұрайды. Жұмыс уақыты шектелмейді. Экспериментті қалыптастыруда, балаларға бірдей бейнелер түсірілген екі зат ұсынылады (мысалы, кастрөл мен оның қақпағы). Осы берілген бейнелерге, бірнеше жекелеген қарапайым заттар суретінен тұрады (мысалы, күн мен балық: балық, жапырақ немесе қолшатыр және т.б.) Бұл бейнелердің барлығы, тесте қолданылған заттардан ерекшелеу болуы керек. Таңдалған жұптар, бейнедегі суреттердің санына байланысты ерекшеленеді. Олар екі немесе бес аралығында ауытқып тұрады. 1) кастрөл мен қақпағы, 2)аяқ-киім жұбы, 3) кесе мен тәрелке, 4) көйлек пен шалбар, 5) кілітімен сандықша. Бұл затардың барлығы, қатты қағаздан қиылады. Бейнелердің саны, заттардың түріне аса қатты байланысты болмайды. Осылайша кесе мен тәрелке немесе кастрөл мен қақпағының әрқйсысында екі-екіден сурет болуы керек.

Бірінші серияда балалар екі суреті бар жұптарды таңдайды, екінші серияда үш суреті бар, үшінші серияда төрт суреті бар,төртінші серияда бес суреті бар жұптарды таңдайды. Әрбір келесі серияға балалар берілген серияның бірнеше тапсырмасын қатесіз тапсырған жағдайда ғана өтуі қажет. Бала шатасқан жағдайда (мысалы, балық пен жапырағы бір кастрөлге, балық пен күнді қақпаққа салған жағдайда) зерттеуші заттардың біріндегі бірінші суретті нұсқайды. Мысалы, мұнда, балық бар ма? көрсете қойшы. Қақпақ пен кастрөлдегі бірдей суреттерді көрсетеді. Содан кейін екінші суретке көшеді, мысалы, мұнда жапырақ бар, ал қақпақта жапырақ бар ма, жоқ па, көрсете ғой, егер жоқ болса, онда демек бейнелер бірдей емес, бұл қақпақ мына кастрөлге жараспайды және әдемі емес деп, осындай жолмен қателіктерді нұсқай отырып, зерттеуші балаларды, бір суреттің астына, бір сурет тұратындай етіп заттарды орналастыруға үйетеді және әрбір симметриялық жұпты көрсетеді. Яғни қимылына қарай бөлшектерді салыстырады. Әрбір серияларды қатесіз орындау үшін балаларға әртүрлі сабақтар қажет болады. Олардың әрқайсысы кейбір сериялардың үш-төт тапсырмасынан тұрады. Барлық серияларды қатесіз орындау үшін, балаларға қажет сабақтар саны төрт пен он төрт аралығында болуы мүмкін. Басқаша айтқанда кейбір балалар тапсырманы бірінші сабақтың өзінде-ақ дұрыс орындайды. Ал екінші біреулері, мұндай сабақтарды бірнеше рет қайталайды.

Бірінші серияны дұрыс орындауға арналған сабақтардың саны мен номері, бірінші таблицада көрсетіледі. Осы таблицада ең көп сабақтарды керек ететін үшінші серияны және онымен салыстырмалы бірінші, екінші және төртінші серияларды байқауға болады.

Осындай көрсеткіштерден мынандай шешімге келуге болады. Балалар екі элементтен тұратын тапсырмаларды тез әлде баяу қабылдайтындығын және осыған ұқсас мәліметтер мен ұқсас шешімдер үш элементтен тұратын тапсырмаларды қалай қабылдайтындығы байқалады.

Біз жүргізген эксперименттен байқағанымыз, балалардың басым бөлігі төрт элементтен тұратын тапсырмаларды орындауда қиыншылықтар туғаны байқалды. Бұл мәліметтер, арнайы сабақтардың санын екі есе көбейтуге әкелді. Тек жаңа әдістерді игеру арқылы балаларға бес элементтен тұратын тапсырмаларды орындауға арналған сабақтар саны, басқа сериялармен салыстырғанда аз болды. Жаңа әдістерді игерудің көрсеткіштерінен бақылау жүргізу кезінде байқалғаны, қайта тестілеуде алғашқы үш серия болғанымен, басқа фигураларды да ерекшелеу керек болды. Дайындалған мәліметтерге қарағанда қалыптасқан тәжірибелер пайдалы екендігі анықталды. Бір тапсырманы орындауда балалардың қате жіберу көрсеткіштері төрт-жеті есе азайған, ал кейбіреуінде 1,5 есе болған. Бурдон тестісіндегі бірінші және екінші қатардағы фигураларды ерекшелеу үшін балалар фигураларды естерінде сақтай алмайды. Берілген фигураларды, фигураларға сәйкес рет-ретімен орнату, балалардың барлығын алдын-ала ойда сақтауын талап етеді. Біздің байқауымызша осы тестпен балаларға басқаша жұмыс істеу қиынға соғады.

Мұндай жағдайда балалардың үйренген тәжірибесінен, жаңа тәжірибеге көшуін емес, сол тәжірибелерді өзгертуімен тапсырмаларды орындағанда орын ауыстырулар арқылы жұмыс жасау қажет. Мұнда бұрынғы тәжірбелерге жаңа тәжірибелердің бір компоненті ғана енгізіледі. Осыларға қатар берілген мәліметтер бойынша, бірінші және екінші нұсқауларды орындауда айырмашылықтар байқалды. Нұсқаулардың бірін орындаудағы көрсеткіштер, қалыптасқанға дейін немесе қалыптасқаннан кейін барлық серияларда бірдей қалыптасады (мысалы, 1 серия мен 2-3 серияның А нұсқауы). Ал екінші бір нұсқауды орындау барлық төрт серияда да салыстырылады.

Екінші және үшінші серияларға талдау жасалғанда, балалардың тез арада бірінші нұсқауды ұмытатынын көрсетеді. Тапсырмаларды орындау ретінің өзгеруі бұл процеске кедергі жасамайды. Мысалы, балалар жалаушаны бояйды, содан соң ұшбұрыштарды, келесі ұшбұрышты, келесі..., сөйтіп ол жалаушаға оралмайды. Осылайша екі нұсқаудың бірі тез арада болмаса да түбі жойылады.

Қалыптасқанға дейін немесе қалыптасқаннан кейінгі салыстырмалы ортақ қате көрсеткіштерінде айырмашылықтар байқалады. Тіпті қалыптасқаннан кейін де олар біршама көбейеді.

Сонымен, жаңа әдісті үйрену бір нұсқауды орындауда ерекше пайдалы (мысалы, 1,8 салыстырмалы 0,25), ал екінші нұсқауды орындауда аса пайдалы емес (мысалы, 4,3 салыстырмалы 3,0).

Бұл нұсқаулар балалардың есте сақтауы мен назар аудару процестерін шектеп отырады.

Бірақ та статистикалық көрсеткіштердің мәліметтері бойынша салыстыру қиындау соғады.

Қалыптасқанға дейін және қалыптасқаннан кейінгі сабақтардың орташа қателері, 2 серияның Б нұсқау дәрежесі t 01 мен 3 серияның Б нұсқауының дәрежесінің t 0,5 қателеріне жатады. Яғни бұл жаңадан балалардың назарын ұйымдастыру, қосымша тапсырманы орындауда, әлсіз болса да көрініс береді. Бұл фонемендердің себептері талдауды талап етеді.

Біздің мәліметтеріміз П.Я .Гальпериннің идеясына жақын. Оның ойынша назар аудару жекеше психологиялық функция емес, ол іс-әрекеттің негізгі компоненті. Осы тәжірибенің көрсетуі бойынша, яғни, Бурдон тестімен еркін назар формасына қосымша мүмкіншіліктерді пайдалану үшін ғана емес, сонымен қатар іс-әрекетке жаңа компоненттерді енгізу арқылы іске асады.