Педагогические науки /5.Современные методы преподавания. К.п.н. Цалиев В.М.

Северо-Кавказский государственный институт искусств, Россия

Сотворческий характер межсубъектного взаимодействия

в профессиональной деятельности преподавателя в процессе обучения музыке.

Анализ характера практической деятельности и профессионального мастерства, преподавателя по формированию у студентов – будущих музыкантов-исполнителей отношения к музыке, предполагает рассмотрение психологических условий деятельности в учебном процессе.

Содержание деятельности преподавателя, в педагогике определяется как целесообразное воздействие на обучающихся с помощью средств педагогики и психологии. В результате этой деятельности ими приобретается определенный уровень образования и формируются необходимые навыки и умения. Педагогический труд определяется как осознанное и целенаправленное исполнение преподавателем нормативно представленных воздействий заданными методами труда, а также как процесс, в котором он реализует себя, осуществляя поиск и создание новых способов и приемов достижения необходимых профессиональных результатов.

Вопросы профессионального мастерства преподавателя нашли отражение в трудах К. Д. Ушинского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского. Различные аспекты профессионального мастерства преподавателя разработаны в трудах Ю. П. Азарова, Н. В. Кузьминой, В. А. Сластенина и др. Однако в понимании сущности и структуры профессионального мастерства нет единого мнения. Понятие «профессиональное мастерство» употребляется в нескольких смыслах: как качественный уровень профессиональной деятельности, уровень профессиональных умений и навыков, показатель профессиональной подготовки специалиста.

Структура трудовой деятельности преподавателя включает объект труда, субъект труда, средства труда (используемые преподавателем приемы и способы), а также психологические взаимоотношения субъекта и объекта. Соответственно, трудовая деятельность преподавателя представляет собой сложный процесс и характеризуется взаимосвязями и взаимоотношениями между преподавателем – субъектом и студентом – объектом процесса обучения.

Учитывая специфику музыкальной педагогики, определяется деятельность профессионала-мастера, преподавателя музыки как профессионально целесообразная, индивидуально-творческая и оптимальная, а профессиональное мастерство - как качественный уровень профессиональной деятельности, имеющей свою специфику и творческий характер, ориентированную на социально значимый конечный результат (цель) и оптимальный процесс его достижения. Профессиональное мастерство преподавaтeля музыки проявляется в деятельности, характеризуется высоким уровнем развития специальных умений и во многом зависит от качеств личности специалиста, обеспечивающих успешность его профессиональной деятельности.

Атрибутивным свойством определенной группы людей является профессиональная культура, которая выступает результатом разделения труда, вызвавшего некоторое обособление определенных видов общественной деятельности. В современной педагогической литературе под понятием профессиональная культура понимается определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения поставленных социальных задач.

В современной отечественной литературе принято выделять следующие компоненты модели профессиональной культуры специалиста любого профиля и вида деятельности: технологический, аксиологический и личностно-творческий.

Технологический компонент включает в себя приемы и способы профессиональной деятельности музыканта-исполнителя.

Аксиологический компонент образован совокупностью общекультурных и профессиональных ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный созидательный процесс. Для музыканта-исполнителя данный компонент проявляется в предпочтении определенных музыкальных произведений, жанров, особенностях восприятия.

Личностно-творческий компонент профессиональной музыкально-исполнительской культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Вместе с тем, данные компоненты достаточно поверхностно касаются вопросов формирования профессионально значимых личностных новообразований в психике человека – будущего специалиста, не раскрывают механизмы «эволюции профессионализма» на психолого-деятельностном уровне.

Значительное влияние на формирование и развитие личностно-творческого компонента профессионализма будущего исполнителя оказывает процесс педагогического общения с преподавателем.

Педагогическое общение определяется как форма учебного взаимодействия, сотрудничества педагогов и учащихся; аксиально-ретиальное личностно и социально-ориентированное взаимодействие. Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. При этом само общение включается в практическое взаимодействие — учение, труд и т.п., обеспечивая его планирование, реализацию и контроль.

Индивидуальность педагога и студента являются высшей ценностью педагогического общения. Подчеркивая творческий характер педагогической направленности подготовки музыканта, следует указать на необходимость создания творческой ситуации в процессе преподавания, которая включает в себя:

а) диагностику личностного состояния обучающегося, направленность его мотивации;

б) снятие или ослабление личностных преград (конформизм, ригидность, комплексы и т.д.).

Творческая ситуация на занятии в условиях индивидуального обучения проявляется в установлении диалогического общения. Сущностью такого общения является необходимость сосредоточения внимания на собеседнике (студенте). Такая ориентировка определяется следующими факторами:

а) способностью коммуникатора (педагога) к моделированию личностных особенностей студента, пониманию его мотивов и целей, моделированию его личности как целостного образования;

б) владение коммуникатором – «техникой» моделирования внутренних особенностей личности студента на основе внешних признаков.

Понятие «педагогическое общение» появилось в отечественной психолого-педагогической литературе в конце 70-х годов ХХ века. Под ним понимается профессиональное общение преподавателя с учащимися (в процессе обучения и вне его), направленное на создание оптимальных условий для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности; на создание благоприятного эмоционального климата в коллективе; на обеспечение эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использования личностных особенностей в поведении (А. А. Леонтьев, 1996). Как указывают Н. В. Бордовская и А. А. Реан в структуре общения преподавателей высокого уровня на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателей низкого уровня – дисциплинирующего [2, с. 89].

А. А. Бодалев и В. Я. Ляудис в начале 80-х годов ХХ века отмечали, что проблема педагогического общения является новой областью знания, открывающей «более широкие перспективы понимания путей становления личности и возможностей управления ее формированием по сравнению с теми перспективами, которыми мы pacполагали до сегодняшнего дня» [9,с.3].

В постановке актуальной проблемы педагогического общения заслуга принадлежит А. А. Леонтьеву, который в своей монографии «Педагогическое общение» достаточно доступно раскрыл для преподавателя сущность данного понятия. Характерной особенностью позиции А.А.Леонтьева является то, что он использовал данные зарубежных исследователей в качестве убедительной аргументации ведущих идей [5, с. 196].

Значителен вклад в преодолении моносубъектности педагогического процесса, осмыслении его как межсубъектного взаимодействия, гуманизации взаимоотношений преподавателя и обучаемых, который принадлежит Н.А. Березовину, Я. Л. Коломинскому, С.В. Кондратьевой. В учебном пособии «Учителю о педагогическом общении» (1987 г.) В. А. Кан-Калик в доступной форме предлагает систематизированную информацию о психологических закономерностях учебно-воспитательного общения как творческом процессе. Он раскрывает его психологическое содержание, структуру, стили, стадии и т.д. Основная идея научной теории В.А. Кан – Калика состояла в том, чтобы выделить и проанализировать дидактический и коммуникативный аспекты («коммуникативное обеспечение»).

В освоении педагогической наукой понятия общение стало включение его в содержание вузовского курса «Основы педагогического мастерства» созданного коллективом преподавателей Полтавского пединститута (под ред. И.А.. Зязюна). Однако при освещении вопросов педагогического общения доминирующим остался социально-психологический подход, но не педагогический.

Рядом исследователей предпринималась попытка включить педагогическое общение в категориальный аппарат дидактики и теории воспитания, но она оказалась нереализованной и в 90-е годы ХХ века. При этом не лишено основания замечание Н.В. Ивановой о том, что исследование проблем общения занимает периферийное место в современной педагогической теории.

Важность проблемы общения в педагогическом процессе требует постановки вопроса о специфике психологического и педагогического подходов к изучению учебно-воспитательного общения преподавателя и студентов в системе профессионального музыкального образования.

В рассмотрении процесса педагогического общения как основы организации сотворческого процесса педагогу важно понимать не только психологические закономерности развития межличностных отношений, но и знать технологию их целенаправленного формирования. Важно не только содержание психологически активных процессов, происходящих между преподавателем и студентами, но и способы управления ими.

Функция коммуникативного взаимодействия – воспитательная, смысл которой заключается в целенаправленном формировании системы педагогически целесообразных межсубъектных отношений. Как подчеркивал А.А. Леонтьев, педагогическое общение позволяет планировать, координировать и оптимизировать совместную деятельность, обеспечивая единство целей и средств. По словам Х.Й. Лийметса, чем больше в деятельности кооперативных элементов, тем необходимее хорошо налаженное взаимодействие между ее участниками, обеспечивающее продуктивное сотрудничество [4, с.83]. Отсюда, функция коммуникативного взаимодействия – воспитательная, смысл которой заключается в целенаправленном формировании системы педагогически целесообразных межсубъектных отношений.

Изучая процесс общения, А. В. Мудрик пришел к заключению, что в подростковом и юношеском возрасте он направлен на удовлетворение потребности в новой информации, в эмоциональных контактах, в социальном и личностном утверждении [6, с. 23].

На эмоциональном уровне в коммуникативном взаимодействии как компоненте педагогического процесса совместные переживания субъекта и объекта педагогического процесса, их созвучность ситуации общения имеют особый педагогический смысл. «Когда наиболее ярко, наиболее интенсивно, наиболее глубоко происходит то, что мы выражаем словами: Учитель воспитывает своих питомцев?" — спрашивает В.А. Сухомлинский. И отвечает: «Тогда, когда чувства учителя соприкасаются с чувствами питомца» [7, с. 129]. Вместе с тем, потребность в эмоциональной поддержке и личностном самоутверждении не является односторонней. Преподавателю как деятельностному партнеру необходимо одобрение действий, наглядное признание авторитета со стороны студентов. По словам Ш.А. Амонашвили, педагог нуждается в защите своих воспитанников даже более, чем они — в его покровительстве [1, с. 2].

Наглядным показателем успешного коммуникативного взаимодействия – благоприятный морально-психологический климат, признаками которого являются:

1) атмосфера творческого поиска, эмоционально-познавательная активность обучаемого;

2) дух сотрудничества и взаимопомощи;

3) культура делового и межличностного взаимодействия;

4) взаимная удовлетворенность общением преподавателя и студента.

Проанализировав ведущие функции коммуникативного взаимодействия, можно констатировать, что оно направлено на следующие стороны деятельности:

1. Согласование и координирование предметной деятельности преподавателя и студента, стимулирование их мотивации, интеллектуального, эмоционального и волевого развития.

2. Создание отношений совместимости, взаимопонимания, сопереживания.

3. Формирование культуры общения студентов. Соответственно индикаторами культуры коммуникативного взаимодействия выступают:

а) адекватность реакций студентов на педагогические действия и поступки преподавателя, синхронность совместной деятельности.

б) эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества.

в) соблюдение нравственно-этикетных норм в деловом и межличностном общении.

4. Важной характеристикой педагогического общения является его структура. В настоящее время достаточно разработанным является социально-психологический блок. Продуктивность общения зависит, во-первых, от того, как преподаватель и учащиеся воспринимают друг друга, во-вторых, от того, какие при этом они испытывают чувства, и в-третьих, как они взаимодействуют. В психологической литературе названные компоненты имеют различные терминологические обозначения: коммуникативный, интерактивный, перцептивный (Г. М. Андреева); аффективный, перцептивный и праксический (А. А. Бодалев); информационный, аффективный и регулятивный (Б. Ф. Ломов); когнитивный, аффективный и поведенческий (Я. Л. Коломинский).

Структура процесса управления общением по В.А. Кан-Калику включает:

1) конкретизацию спланированной системы предстоящего общения;

2) уточнение условий и структуры предстоящего общения;

3) осуществление начальной стадии непосредственного общения;

4) управление инициативой в системе начавшегося общения [4, с. 31].

Реализация коммуникативного взаимодействия предполагает не только освоение арсенала психолого-педагогических средств, но и осознание индивидуальных экспрессивных возможностей – речевых, мимических, жестикуляционных, пантомимических и целенаправленную систематическую работу над их совершенствованием.

Опыт мировой педагогической мысли свидетельствует о том, что среди массы школ и течений можно выделяются два направления. Одно из них – авторитарное, которое олицетворяло собой командную, императивную педагогику, жестко регламентируя субъектно-объектные отношения между преподавателем и студентом. Другое утверждало в качестве основы процесса обучения и воспитания педагогику сотрудничества, цель которой – развитие личности обучаемого.

Под сотрудничеством в современной педагогике понимается согласованная, совместная и ценностно-значимая для участников деятельность, приводящая к достижению общих целей и результатов, к решению значимой для них педагогической задачи. Сотрудничество регулируется важным психологическим законом, устанавливающим связь между развитием личности и деятельностью, которая задает высокий педагогический смысл организации совместного труда. Именно поэтому сотрудничество выступает одним из основных способов саморазвития и самоорганизации обучаемого.

Литература:

1. Амонашвили Ш. А. Сделать обстоятельства человечными // Учительская газета, 1 мая. 1985.

2. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2000.

3. Гинзбург Л., Григорьев В. История скрипичного искусства: Вып. 1. М.: 1990.

4. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1988.

5. Леоньтьев А. А. Педагогическое общение. Монография. М.: 1979.

6. Радионова Н. Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Автореферат дис. докт. пед. наук. Л.: 1991.

7. Сухомлинский В. А. Разговор с молодым директором школы. М.: 1982.

8. Учебно-воспитательная работа в струнно-смычковых классах детских музыкальных школ: Методическое пособие / Сост. А. П. Прозоров. М.: 1975.

9. Чахвадзе В. О научном подходе в музыкальной педагогике // Вопросы музыкальной педагогики: Смычковые инструменты. Новосибирск, 1973.

10. Шиянов Е. Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя: Учебное пособие. Ставрополь, 1991.