Педагогические
науки/ 2.Проблемы подготовки специалистов.
К.пед.н Листопад О.А.
Державний
заклад «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д.
Ушинського», Україна
Історія
розвитку проблеми діагностування творчого потенціалу особистості
Проблеми діагностування творчого потенціалу особистості завжди була актуальна для психології і
педагогіки. Ще у другій половині XIX століття видатний англійський дослідник, географ, антрополог і психолог, засновник диференціальної
психології сер Френсіс Гальтон одним з перших
став шукати витоки творчого потенціалу не в особливостях довкілля, а в
вроджених особливостях. Ф. Гальтон першим спробував довести, що творчий
потенціал людини – результат дії спадкових чинників. До такого висновку Ф. Гальтон
прийшов шляхом аналізу біографічних фактів представників соціальної еліти.
Ф. Гальтон визначив новий метод наукового
дослідження – метод близнюків, що дозволяє встановити вплив генотипу та умов
середовища на формування певної ознаки. Ф. Гальтон стверджував, що в
талановитих родинах геніальні діти народжуються значно частіше, тож це
зумовлено спадковістю, а не впливом зовнішніх умов. Він доводив, що у видатних
людей із більшою ймовірністю народяться видатні діти.
Дослідження Ф. Гальтона притягнули увагу
учених-психологів різних країн, у нього з'явилися учні і послідовники. Одним з
найбільш відомих прибічників гальтоновских ідей і методів виміру індивідуальних
відмінностей був американський вчений, один з перших фахівців з
експериментальної психології в США, перший професор психології Джеймс Маккін Кеттелл. Спираючись на роботи
Ф. Гальтона Джеймс Маккін Кеттелл
за допомогою розробленого ним методу ранжирування досліджував природу і джерела
розумових здібностей. Цей метод був застосований при оцінці досягнень видатних
американських учених різних областей наук.
У ХХ столітті починається етап
інтенсивних досліджень творчого потенціалу людини. У 1904 році у Франції за
завданням міністра громадського права була сформована комісія для розробки
тестів за визначенням рівня розумової відсталості дитини. Французький вчений
Альфред Біне спільно з Теодором Симоном розробив тести, що задовольняють вимоги
комісії. Але несподівано для авторів ці методики набули широкого поширення в
Європі і Америці саме як засіб визначення інтелектуального творчого потенціалу.
У 1905 р. А. Біне спільно з Т. Симоном
створюють першу шкалу, яка була призначена для виміру інтелекту дітей і
складалася з 30 завдань, розташованих залежно від зростання труднощів. Надалі в
1908 р. була опублікована вдосконалена шкала Біне-Симона. Ця шкала містила 59
тестів, згрупованих за віковою ознакою від 3 до 13 років відповідно до відсотка
дітей певного віку, які пройшли цей рівень.
Дещо пізніше, в
1912 році, німецький психолог і філософ, одним з піонерів
диференціальної психології та психології особистості Вільям Льюїс Штерн доповнив розробки Альфреда Біне і Теодора Симона формулою для розрахунку
коефіцієнта інтелекту – IQ. Проте практика використання тестів інтелекту
показувала, що значна частина пропонованих завдань виявляла не стільки
здібності мислити, скільки інформованість дитини, рівень її обізнаності. Тому у
30-і роки ХХ ст. стали лунати голоси фахівців, що заперечували проти
виняткового використання тестів інтелекту для виявлення творчого потенціалу.
На початку XX
ст. дослідження творчого потенціалу людини розвернулися широким фронтом. Цьому
сприяли два чинники: накопичені наукові данні про природу творчості, умови, що
забезпечують її розвиток, і стрімке зростання наукових технологій. У середині
ХХ століття у свідомості більшості учених стала стверджуватися думка про те, що
для досягнення результатів діагностування творчого потенціалу особистості
потрібно вимірювати не коефіцієнт інтелекту, а певну складнішу якіснішу
своєрідність психіки. Тому для діагностування творчого потенціалу людини стали
виділяти таку особистісну характеристику як креативність.
Однією з найпопулярніших концепцій визначення творчого
потенціалу дитини в середині ХХ столітті стала теорія американського психолога
Джоя Пола Гілфорда. Значущим вкладом цієї теорії є те, що в ній виділяються
конвергентне і дивергентне мислення. Конвергентне мислення спрямоване на аналіз
всіх наявних способів розв’язання задач, з тим, щоб вибрати з них єдиний
правильний. Конвергентне мислення лежить в основі інтелекту. Дивергентне
мислення – це мислення, «що йде одночасно у багатьох напрямках», воно
спрямоване на те, щоб запропонувати безліч різних варіантів розв’язання задачі.
Дивергентне мислення зазвичай притаманне творчим особистостям, схильним
створювати нові комбінації з тих елементів, які інші використовують лише
звичним чином.
Дж. Гілфорд вважав операцію
дивергенції, перетворення й імплікації основою креативності. Концепцію
Дж. Гілфорда педагоги використовують у роботі з дітьми з високим творчим
потенціалом. На її основі створено програми навчання, що дають змогу
раціонально планувати і скеровувати розвиток творчих здібностей. Праці Дж. Гілфорда стали поштовхом до бурхливого розвитку досліджень і
розробок в області креативності у всьому світі. На основі його моделі структури
інтелекту було створено велика кількість тестів і розвиваючих програм. Один з найуразливіших моментів моделі
Дж. Гілфорда полягає в тому, що за безліччю окремих «здібностей»
втрачається цілісність уявлення про дитину. Також не ясно, наскільки в ній
відображені ситуації реального життя. Багаторічні дослідження дозволили виявити
ще одну дуже тривожну тенденцію. Високі показники дивергентних здібностей дуже
погано передбачають творчі досягнення людини в його повсякденному житті і
професійній діяльності.
Вагомий внесок до
дослідження креативності вніс американський учений Еліс Пол Торренс. У 1966
році він розвинув метод зіставлення для визначення міри творчої активності за допомогою
розроблених ним «Тестів оцінки творчого мислення Торенса» (ТОТМТ). Вони включають прості тести на виявлення рівня
розвитку дивергентного мислення і інших навичок рішення проблемних завдань.
Застосування цих тестів підтвердило, що серед представників різних
національностей творча обдарованість виявляється однаково.
Найбільш популярною в сучасній психології і педагогіці
моделлю творчості є теорія розроблена американським ученим Джозефом Рензуллі. Згідно цієї моделі – творчий потенціал є поєднання трьох
основних характеристик: інтелектуальних здібностей (що перевищують середній
рівень), креативності і наполегливості (мотивації, орієнтованій на завдання).
Дж. Рензуллі пропонує вважати схильну до творчості не лише ту дитину, яка за
всіма трьома основними параметрами перевершує однолітків, а навіть ту, яка
демонструє високий рівень хоча б по одному з них. Виділена Дж. Рензуллі тріада в дещо модифікованому
варіанті є присутньою в більшості сучасних зарубіжних концепцій обдарованості.
У 1983 році в США вийшла книга Ховарда Гарднера «Структура розуму» в якій автор стверджував, що не існує єдиного інтелекту,
так званого general intelligence або «g», вимірюваного відомим IQ – тестом,
навпаки, існують множинні інтелекти, які незалежні один від одного і не можуть
вимірюватися стандартними тестами. Згідно цієї теорії виділено сім видів
інтелектів, кожен з них незалежний від інших і функціонує як окрема система за
своїми власними правилами.
До виділених
видів інтелекту відносяться наступні: лінгвістичний інтелект; музичний
інтелект; логіко-математичний інтелект; просторовий інтелект; тілесно-кінестетичнний інтелект; особистісний інтелект має
дві сторони, які можуть розглядатися окремо – це внутрішньо-особистісний і міжособистісний інтелект.
У 1996 році вченими США була розроблена «мультифакторна модель обдарованості»,
у рамках якої креативність і інтелектуальні здібності не розділяються, як у
попередніх моделях. Ця модель дозволяла проаналізувати творчий потенціал дитини
на загальному теоретичному рівні, виділити складові частини та пояснити феномен
так званої «спеціальної» обдарованості. Аналіз практичної педагогічної роботи з дітьми з високим
творчим потенціалом показав, що такі діти вимагають диференційованих навчальних
програм і допомоги, які виходять за рамки звичайного шкільного навчання для
того, щоб мати можливість реалізувати свої потенціальні можливості і зробити
внесок у розвиток суспільства. Діти, схильні до високих досягнень, можуть і не
демонструвати їх відразу, але мати потенціальні можливості до них в будь-якій з
наступних областей (у одній або в поєднанні): загальні інтелектуальні
здібності; конкретні академічні здібності; творче, або продуктивне мислення;
лідерські здібності; художні або виконавські мистецтва; психомоторні здібності.
Література
1.
Ильин Е.П. Методики изучения
креативности / Е.П. Ильин // Психология творчества, креативности,
одаренности: монография / Е.П. Ильин. – СПб: ПИТЕР, 2009. – С. 335 – 408.
2.
Моляко В.О. Здібності, творчість, обдарованість: теорія,
методика, результати досліджень / В.О. Моляко, О.Л. Музика. –
Житомир: Рута, 2006. – 320 с.