Педагогика / 5. Современные методы преподавания

 

К.п.н. Гапон Ю.А., к.філ.н. Гріліхес І.В.

Інститут міжнародних відносин

Київського національного авіаційного університету, Україна

 

ОРГАНІЗАЦІЯ ПОТОЧНОГО ОЦІНЮВАННЯ

В УМОВАХ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

 

         Проблеми, пов’язані з оцінюванням якості результатів навчальної роботи та визначенням шкали оцінок, що відображають різні якісні рівні володіння предметом навчання є невід’ємним компонентом виключно всіх навчально-педагогічних систем та моделей організації навчального процесу. Особливого значення ці проблеми набувають в умовах кредитно-модульної системи (ECTS), яка призначена для уніфікації вимірів обсягів та оцінювання навчальної роботи студентів у європейському освітньому просторі з метою покращення якості освіти, надання академічної мобільності студентам з можливістю подальшого працевлаштування в європейських країнах, що підписали Болонську декларацію. Саме тому найважливішою характеристикою рейтингового оцінювання має бути його максимальна об’єктивність та прозорість для зрозумілою принаймні в європейських країнах-учасницях Болонського процесу.

         Переважна більшість відомих нам положень про кредитно-модульну систему, затверджених у ВНЗ України, делегують розробку систем оцінювання успішності навчання з окремих дисциплін кафедрам і, таким чином, закріплюють установку на урахування форм навчання та специфіки конкретних дисциплін з яких відбувається оцінювання.

         Розглянемо особливості цієї роботи стосовно викладання предметів з іноземних мов, що викладаються в інституті міжнародних відносин НАУ, а саме: «Іноземна мова», «Іноземна мова за професійним спрямуванням», «Ділова іноземна мова», «Іноземна мова спеціальності», «Іноземна мова в приватноправовій діяльності юриста-міжнародника» та «Наукове спілкування іноземною мовою». Усі ці дисципліни об’єднують (а) спільний предмет – мовленнєва діяльність, що за своєю природою являє собою складний комплекс фізіологічних та психолінгвістичних механізмів, чиє активне, цілеспрямоване та вмотивоване функціонування здійснюється на основі знань, навичок та умінь, що входять до складу як загальних так і комунікативних мовленнєвих компетенцій – лінгвістичних, соціолінгвістичних, прагматичних [2, с.108-123] і (б) спільна мета: навчити практичного володіння іншомовною діяльністю, спрямованою на задоволення комунікативно-пізнавальних потреб у відповідній сфері (побутовій, публічній, освітній, професійній).

Специфічний характер мети та предмету іншомовних дисциплін обумовили наявність чисельних критеріїв (ознак), за якими в методичній літературі традиційно прийнято оцінювати якість виконання різних форм іншомовної мовленнєвої діяльності (МД):  рецептивних – аудіювання, читання  та  продуктивних – говоріння монологічне та діалогічне, письмо. Письмовий переклад та усне мовленнєве посередництво як компоненти медіативної форми мовленнєвої діяльності в цій статті не розглядатимуться, оскільки є предметом інших, хоча й тісно пов’язаних з іноземною мовою, перекладознавчих, дисциплін.

Лише за приблизними підрахунками загальна кількість критеріїв, за якими може оцінюватися МД становить більше сорока. Якщо ж враховувати, що велика кількість критеріїв включають декілька характеристик, які можна використовувати як самостійні показники якості, то ця кількість набагато збільшиться.

         З огляду на обмежений обсяг статті розглянемо зведений нами з чисельних методичний джерел перелік критеріїв оцінювання якості виконання лише одного виду мовленнєвої діяльності – усного мовлення в його монологічній та діалогічній формах:

1) обсяг висловлювання (кількість фраз або реплік); 2) лексико-граматична і фонетична правильність мовлення; 3) вибір структурно, семантично та стилістично адекватних мовних засобів мовленнєвої поведінки в умовах певної комунікативної ситуації діалогічного або монологічного мовлення; 4) різно- манітність мовних та мовленнєвих засобів, що використовуються (у межах продуктивного мовного мінімуму, передбаченого програмою);  5) використання компенсаторних умінь у випадку мовленнєвих ускладнень; 6) уміння ініціювати та підтримувати бесіду в межах запропонованої комунікативної ситуації; 7) уміння висловлювати власні міркування; 8) швидкість мовленнєвої реакції, природність темпу мовлення; 9) логічність, послідовність та завершеність висловлювання; 10) використання адекватних зв’язувальних елементів (конекторів) висловлювання; 11) обсяг виконання комунікативної задачі.

Спрямовані на досягнення об’єктивності результатів оцінювання, ці загальновідомі в методиці критерії багато років успішно використовувалися викладачами іноземних мов і, не менш успішно, позначалися оцінками за чотирибальною шкалою. Визначена досвідченим викладачем, традиційна оцінка мала престиж і, також успішно, виконувала притаманні їй функції: організаційно-мотивуючі, дидактичні, виховні.

Рейтингові оцінки за стобальною шкалою не підміняють традиційні, але надають додаткову, більш деталізовану і чітко диференційовану інформацію в балах щодо рівня успішності результатів навчання і, відповідно, мають сприяти підвищенню об’єктивності  оцінки.

Однак ця безумовна перевага шкали ECTS на практиці може бути реалізована лише за умови врахування критеріїв, які містять релевантні кількісні і якісні ознаки предмета оцінювання. Інакше зазначена перевага може перетворитися на свою протилежність.

Проілюструємо цю думку на прикладі викладання іноземної мови, де єдиною формою аудиторної роботи є практичні заняття, на яких відповідно до робочого навчального плану накопичуються поточні бали, наприклад: 31-34 – «відмінно»/ А; 25-30 – «добре» / В,С; 24-20 «задовільно» / D,E; менше 20 – «незадовільно» / FX. Завдання укладача робочого навчального плану – розписати ці бали за видами навчальної роботи, що виконується під час практичного заняття, адже «… рейтингова система оцінювання … формується на засадах поопераційного контролю та накопичення рейтингових балів за різноманітну навчальну діяльність…» [5, с.] Керуючись цим положенням можна уявити за доцільне нараховувати оціночні бали окремо за кожний з чотирьох видів мовленнєвої діяльності – читання, аудіювання, говоріння та письмо, – умовно визнавши їх за ті «операції», які слід оцінити в балах, і користуватися при цьому відомими в методичній науці критеріями.

Хибність такого механістичного підходу до рейтингового оцінювання роботи студента на практичному занятті з іноземної мови  не витримує жодної критики з наступних причин: по-перше, практично неможливо окремо оцінювати різні види МД,   оскільки ані з методичної точки зору, ані з точки зору здорового глузду навряд чи можна уявити практичне заняття з мовної дисципліни, на якому опрацьовувався б лише один вид МД; по-друге, навіть якщо уявити, що окремі види МД в межах одного практичного заняття тематично і комунікативно ізольовані один від одного (практично це є можливим, але методично – безглуздим), оцінити їх можна буде хіба що тільки теоретично, адже види МД мають свої окремі комплекти критерії з різною кількістю відповідних ознак, що, в свою чергу, вимагатиме використання різних варіантів нарахування оціночних балів в межах одного заняття.

Таким же тупиковим намаганням забезпечити об’ективність рейтингового оцінювання рівня володіння іншомовною МД є існуюча практика виокремлювання в якості об’єкту контролю володіння різними аспектами мови. За такої практики оцінюватимуться лише мовні знання, навички та окремі найпростіші умовно-мовленнєві вміння, але в жодному разі не успішність (предметність, активність, цілеспрямованість, вмотивованість) виконання мовленнєвої діяльності.

Викладені зауваження дозволяють стверджувати наступне:

1) позначення в робочих навчальних програмах окремих видів МД або ж окремих аспектів мови як об’єктів рейтингового оцінювання не відповідає психолінгвістичній природі та соціальній (комунікативній) функції МД як предмета навчання у викладанні іноземної мови, свідчить про професійну некомпетентність укладача, спотворює прогресивну ідею рейтингового оцінювання в системі кредитно-модульної технології навчання іноземної мови;

2) будь-яке об’єктивне рейтингове оцінювання якості володіння аспектами мови або окремими видами МД в умовах інтерактивного за своєю суттю процесу практичного заняття з іноземної мови є технічно неможливими, а спроби виконання такого «оцінювання» шляхом нарахування балів  фактично ізолюють викладача від навчального процесу, перетворюючи його на рахівника-невдаху;

3) досягнення наближеної до адекватної (педагогічно й методично позитивно значущої) об’єктивності рейтингового оцінювання володіння іншомовною МД можливо за умови використання діяльнісного підходу до визначення оціночних критеріїв; принципово важливою (і зрозумілою в європейському академічному та професійному середовищі!) [1; 2, с.21-43] особливістю  діяльнісного підходу є те, що ті, хто навчається, виступають як суб’єкти іншомовного соціуму, які користуються іноземною мовою для вирішення певних задач в певних ситуаціях та сферах діяльності;

4) не відміняючи традиційні критерії, за якими оцінюються лінгвістичні компетенції (лексичні, граматичні, семантичні, фонологічні, орфографічні, орфоепічні), діяльнісний підхід визначає найбільш узагальнюючі критерії об’єктивного оцінювання  якості МД за формулою «can do – може здійснювати», прийнятою загальноєвропейською асоціацією мовного тестування ALTEА [4], зокрема мовленнєві уміння спілкування в побутовій, соціально-туристичній, академічній та професійній сферах на рівнях В2 або С1 (за класифікацією Ради Європи) [2, с.24], що сьогодні вимагаються на світовому ринку освітніх послуг та праці [3; 6, с.29; 7];

5) згідно з діяльнісним підходом на практичному занятті з іноземної мови мають оцінюватися такі види навчальної роботи:  а) виконання тренувальних та умовно-мовленнєвих вправ;  б) виконання творчих мовленнєвих завдань та, якщо передбачено навчальним планом, г) захист домашнього завдання; 

6) оцінювання під час практичного заняття має здійснюватися за національною чотирибальною шкалою; до проведення модульної контрольної роботи середнє значення національних оцінок, отриманих протягом практичних занять переводиться в шкалу ECTS, наприклад: середня оцінка «відмінно» = 31-34 («5» = 31-32, «5+» = 33-34); середня оцінка «добре» = 25-30 («4» = 25-27, «4+» = 28-30); середня оцінка «задовільно» = 20-24 («3» = 20-22, «3+» = 23-24); «незадовільно» – менше 20).

З огляду на багатомірність характеристик мовленнєвої діяльності та надзвичайно велику кількість неформалізованих показників якості її виконання, що до того ж нерідко мають комплексний характер, необхідно визнати неминучість суб’єктивності оцінювання з боку викладача. Слід відзначити, що з точки зору педагогіка зважений суб’єктивізм, що передбачає врахування особистісних якостей окремих студентів, здатен виконувати потужну виховну функцію: дещо свідомо завищена або  занижена викладачем оцінка може викликати у різних студентів як позитивну, так негативну мотивацію.

Позитивний виховний вплив свідомо суб’єктивного оцінювання, проте, не означає, що не слід прагнути до максимального використання тих важелів, які підвищують об’єктивність  оцінювання якості навчальної роботи студентів під час практичних занять з іноземної мови. До числа таких важелів перш за все належать чітко формалізовані ознаки: кількість помилок лінгвістичного характеру, темп (швидкість) мовлення, кількість одиниць переданої/отриманої інформації. Проте найважливішим засобом підвищення рівня об’єктивності має бути максимально чітке визначення рівня ситуативно­-комунікативної відповідності навчальної мовленнєвої діяльності конкретним умовам спілкування, що моделюються на практичному занятті. Відповідно, усі позитивні оцінки («5», «4», «3») виставляються лише за умови належної міри якості виконання комунікативного завдання, а їхня градація та рейтингові бали можуть визначаються обсягом та якістю виконання цього завдання, що залежить від наявності (не кількості і характеру) припущених лінгвістичних помилок. Наприклад: «відмінно» – комунікативні задачі протягом практичних занять вирішувалися повністю, лінгвістичні помилки не були зафіксовані («5+») або ж характер помічених помилок практично не впливав на якість виконання комунікативних задач («5»); «добре» – комунікативні задачі вирішувалися повністю з незначними ускладненнями в плані розуміння/передачі окремих другорядних деталей; такі ускладнення пояснювалися незначною кількістю лінгвістичних помилок, які самостійно усувалися студентом, коли його увага приверталася до них  навідними питаннями викладача («4+») або виправлялися студентом після відповідних коротких пояснень з боку викладача («4»); «задовільно» – комунікативні задачі виконувалися здебільшого частково в плані розуміння/передачі більшості допоміжних і близько третини ключових деталей у зв’язку з ускладненнями лінгвістичного характеру; епізодичні прояви спроможності самокорекції помилок, до яких приверталася увага з боку викладача («3+») або повна неспроможність виправляти припущені лінгвістичні помилки («3»), «незадовільно» – комунікативні задачі, як правило, не вирішувалися внаслідок великої кількості лінгвістичних помилок.

Запропонований підхід не претендує на забезпечення вичерпної об’єктивності оцінювання якості виконання іншомовної мовленнєвої діяльності, як не здатна на це будь-яка система оцінювання за будь-якої технології навчання іноземної мови. Завдання статті – показати один з можливих шляхів адекватного оцінювання конкретного виду навчальної діяльності, зрозумілого в європейському освітньому просторі та на міжнародному ринку праці, а також такого, що не спотворює ідею рейтингового оцінювання в системі ECTS. 

 

 

Література.

1. Европейская система уровней владения иностранным язиком / Електрон-ний ресурс] – Режим доступу: http://lang.mipt.ru/articles/european_ levels.html – Назва з екрану. – Дата звернення: 07.01.2014.

2. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. / Науков. ред. перекл. з англ. С.Ю. Ніколаєва. — К.: Ленвіт, 2003. — 270 с.

3. Образовательное агентство Германии «EDU-Germany» / [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://edu-germany.de/faq.html – Назва з екрану.
– Дата звернення: 05.01.2014.

4. Общеевропейская шкала уровней владения иностранным языком (CEF) / [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.esolexams.ru/cef.html

– Назва з екрану. – Дата звернення: 05.01.2014.

5. Положення про організацію навчального процессу за кредитно-модульною системою / Київськ.нац.ун-т [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://nau.edu.ua/ua/menu/navchannya/kreditno-modulna-sistema.html  – Назва з екрану. – Дата звернення: 07.01.2014.

6. Програма з англійської мови для професійного спілкування;  [уклад: Г.Є.Бакаєва,О.А.Борисенко, І.І.Зуєнок та ін.]. – К.: Ленвіт, 2005 – 119 с.

7. Scale of Language Proficiency. Eurocentres. / [Електронний ресурс] – Режим доступу: http://www.eurocentres.com/language_scale_en.pdf – Назва з екрану. – Дата звернення: 05.01.2014.