аспирант Скворцова С.В.

Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова, Россия

Методы исследования с выходом в реальную среду как компонент обучения креативной деятельности

В настоящее время в отечественной системе образования остро стоит проблема необходимости совершенствования существующих методов обучения в сторону смещения акцента на большую самостоятельность и активность обучающихся,  а также на формирование навыков креативной деятельности, что отражено в тексте современного ФГОС [1]. На наш взгляд, применение методов обучения, ориентированных на самостоятельную деятельность обучающихся, направленную на решение проблемных задач с использованием аутентичных средств и выходом в реальную среду, может явиться одним из ключевых решений задач, обозначенных в ФГОС. Наше исследование представляет собой подборку и описание подобных методов, полученное в результате изучения современных педагогических, методических и психологических работ зарубежных педагогов (Великобритании и США), а также учебников по развитию креативности. Отметим, что все, представленные ниже методы, могут быть адаптированы к любой учебной дисциплине.

Метод учебных мастерских Обучающиеся выбирают индивидуальное задание или задание для малой группы для последующего исследования и анализа в регулярные отведенные расписанием отрезки учебного времени. В процессе деятельности обучающиеся могут свободно сотрудничать с одноклассниками, отслеживать ход работы. Обучающиеся принимают на себя ответственность за весь учебный процесс от выбора темы и самой исследовательской деятельности до предъявления ее результатов. Учителя предоставляют консультации, осуществляют надзор и, если необходимо, направляют деятельность обучающихся. Любое занятие в рамках метода учебных мастерских осуществляется по следующей схеме:

1) Мини урок (от пяти до пятнадцати минут): учитель быстро демонстрирует один из элементов работы, которой будут заняты обучающиеся во время урока. 

2) Выбор роли (пять минут): каждый обучающийся объявляет о том, какой род работы из предоставленного списка он выбрал на время урока для себя.

3) Рабочее время (двадцать – тридцать минут): обучающиеся работают согласно собственному плану. Учитель некоторое время может демонстрировать обучающимся модели  деятельности, затем пройти по классу и помочь обучающимся, если это необходимо. И, наконец, учитель переходит к своей основной деятельности, а именно к осуществлению мини конференций с обучающимися, индивидуальных или в малых группах, по поводу их работы. Учитель выступает в роли наставника, куратора, но не в роли критика.

4) Обмен информацией (десять минут): представление или обсуждение результатов работы в течение дня. Также учитель может завершить задание представлением своих наблюдений за работой обучающихся [1, c. 152-154]

Главной особенностью метода учебных мастерских является возможность выбора. Обучающиеся осуществляют выбор предмета исследования, тем для письма, книг для прочтения и следуют определенным тщательно выверенным нормам привнесения этой свободы выбора в свою деятельность. Обучающиеся осознают, что все время, отведенное на работу, должно быть использовано и, закончив определенную фазу работы или получив какой-либо продукт, они начинают что-то новое согласно собственному намеченному плану дальнейших действий. Обучающиеся могут не только осуществлять работу в сотрудничестве друг с другом, это может быть и полностью самостоятельная индивидуальная деятельность [1,c. 155].

Метод открытий подразумевает вовлечение обучающихся в изучение темы, вопроса или проблемы активными средствами, сбор соответствующей информации, разбор причин и следствий, подведение итогов. Данный метод наиболее эффективен, если учебный процесс тщательно структурирован, обучающиеся владеют предварительными знаниями и навыками, а учителя обеспечивают необходимую поддержку в процессе проведения исследований. Метод открытий может быть как полностью открытым, то есть с минимальной ролью учителя, так и подразумевать некоторую степень контроля, осуществляемого учителем. В открытом варианте метода допускается предоставление учителем всех необходимых ресурсов, которые могут понадобиться обучающимся в работе. Обучающиеся должны решить самостоятельно, какие способы осуществления исследования для них наиболее приемлемы и затем самостоятельно прийти к заключениям и выводам по своему исследованию. Учитель почти полностью отстраняется от  процесса, то есть осуществляет лишь наблюдение, и не направляет обучающихся. Как отмечает P.Westwood, в силу своей неструктурированности, данный метод зачастую приводит к не очень выдающимся результатам, особенно если он реализуется в группах обучающихся с невысоким уровнем учебных навыков. Так называемый метод управляемого открытия, который является следующим этапом развития данного метода, напротив, имеет гораздо более четкую структуру. Учитель объясняет цели урока обучающимся, помогает приступить к выполнению задания, а также может предоставить пошаговые рекомендации по решению задачи посредством подсказок или вопросов. Данный вариант метода является мотивирующим элементом, и, как правило, положительно воспринимается обучающимися. Метод управляемого открытия реализуется следующим образом: учитель определяет тему исследования или вопрос; посредством метода мозгового штурма обучающиеся вместе с учителем выявляют варианты исследования данного вопроса; обучающиеся осуществляют индивидуальную работу или работу в малых группах с целью получения и интерпретации данных; затем происходит обмен предварительными выводами, полученными группами; на последнем этапе учитель суммирует полученные данные, разъясняет недоразумения и помогает сделать общий вывод [5, c. 28-29]. Преимуществами метода управляемого открытия по P.Westwood являются следующие особенности: обучающиеся активно вовлечены в учебный процесс, мотивированны; обучающиеся приобретают новые универсальные знания и навыки, которые могут быть использованы в других контекстах, осуществляется учет имеющихся знаний обучающихся, поощряется независимость, развиваются навыки работы в группе. Также существует мнение, что информация, добытая самостоятельно, дольше сохраняется в памяти  [5, с. 29]. Ограничивающим моментом в реализации метода может служить то, что младшие обучающиеся, как и отстающие, не всегда способны сформулировать собственное мнение, спрогнозировать  результат и сделать вывод по работе. Существенным моментом является роль учителя в процессе реализации метода открытий, как отмечает P.Westwood, учителя не всегда способны организовать процесс подобающим образом, что приводит к отрицательным результатам. Также обучающиеся часто нуждаются в индивидуальном поощрении, некоторых необходимо направлять, что невозможно по сути метода. Таким образом, можно прийти к выводу, что данный метод, хоть и обладает бесспорными плюсами, не является универсальным, и им не стоит злоупотреблять [5, с. 30].

Метод ролевой игры состоит в организации учителем определенных условий для вовлечения обучающихся в особую игру, в процессе проигрывания которой происходит тренировка определенных навыков обучающихся и приобретение ими определенного эмоционального опыта. Организация данного метода подразделяется несколько этапов: (1) написание сценария игры, который может подразумевать наделение обучающихся конкретными ролями и точными инструкциями по поведению, относительно-конкретными, где обучающимся дается только основная информация о героях игры, а ход игры зависит от них, или предполагать полную импровизацию обучающихся, то есть самостоятельное выявление характеров и манеры поведения участников. В процессе игры участники могут исполнять роли самих себя в игре, переносить свой жизненный опыт на игровую ситуацию. Учитель может заранее предоставить обучающимся возможность подготовиться к игре, продумать и отработать возможные ситуации, однако, в данном случае теряется спонтанность, столь важная для наиболее успешной реализации метода.  Затем следует (2) этап постановки и (3) проведения игры. Этап проведения игры подразумевает обсуждение игры или предоставление игрокам обратной связи, что может быть достигнуто за счет назначения наблюдателей к каждой группе игроков, которым заранее даются инструкции, на что именно обращать внимание и каким образом осуществлять обратную связь с игроками. Также наблюдателями может быть каждый представитель игровой группы по очереди. Обратная связь может быть осуществлена и без непосредственного назначения наблюдателей, игроки сами могут обсуждать свою реакцию на ту или иную проблему. Учитель может задавать сначала открытые вопросы, чтобы спровоцировать предъявление обучающимися собственного мнения и соображений, а затем более конкретные вопросы об их чувствах, намерениях и реакциях во время игры. Дискуссия может быть проведена в полной группе, где учитель может выступать в роли руководителя дискуссии и направлять ход обсуждения. Однако необходимо избегать обобщенных вопросов, но фокусироваться на конкретных моментах и пытаться выявить различные точки зрения разных участников. Обсуждение может быть осуществлено небольшой группой обучающихся, назначенных учителем, в задачи которых входит опрос каждого игрока о ходе игры, его впечатлениях и оценке происходящего. После игры свое впечатление о ее ходе может предоставить учитель, однако, ему необходимо быть осторожным в оценках и  суждениях [1,c. 124-131]

Отметим, что вынесение метода ролевой игры в методы с выходом в реальные условия вызваны тем, что он подразумевает полное «вживание» обучающихся в роли реальных участников деятельности и осознание ими процесса изнутри. Пусть деятельность и является воображаемой, но рассуждения и выводы являются вполне реальными. Также существует возможность наделить участников игры реальными ресурсами или вывести их в реальную ситуацию для осуществления ролей. Метод ролевой игры, в отличие от остальных представленных методов, вносит психологизм в учебный процесс, развивает у обучающихся навыки эмпатии и провоцирует личностное развитие обучающихся.

Метод проектов подразумевает предоставление обучающимся масштабного учебного задания, выполняя которое, они должны, чаще всего в группах, создать или разработать определенный продукт или идею. Для воплощения проекта обучающимся необходимо собрать определенную информацию или осуществить исследование. Метод проектов провоцирует более глубокое понимание сущности учебного предмета и развитие навыков решения проблемных задач, однако, привлечение большого количества внеклассного времени провоцирует отвлечение обучающихся от учебной деятельности и освоения основ предмета [3, c. 179]

M.Silbermann предлагает в качестве варианта реализации метода проектов такой вид работы, как обучающая проектная деятельность в группах, целью которой является поиск и организация информации таким образом, чтобы передать ее или обучить определенным навыкам другую группу или группы. Обучение может выполняться в группах или индивидуально [Ошибка! Неизвестный аргумент ключа., c. 150]

Отметим, что реализация методов обучения с выходом в реальную среду подразумевает относительно высокий уровень сформированности у обучающихся предметных знаний, умений и навыков, в том числе навыков  творческой деятельности. Реализация методов с выходом в реальную среду нуждается в значительной сформированности межпредметных знаний, умений и навыков, как и некотором наличии личного опыта обучающихся. Несмотря на это, методы могут быть реализованы с обучающимися любых возрастов и способностей, так как результативность их применения полностью ложится на плечи учителя, который должен детально проработать план действий, правильно выбрать проблему или тему исследования с учетом как личностных особенностей и уровня развития обучающихся, так и степени их мотивированности, а также выбрать адекватную ситуации степень своего присутствия и влияния на творческий процесс.

Методы исследования являются самостоятельными методами и требуют большого количества аудиторного времени, так как интегрируют все уровни исследовательской деятельности обучающихся, следовательно, применение подобных методов наилучшим образом способствует формированию и развитию умений и навыков креативной деятельности

Литература:

1.   Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования. -  М-во образования и науки РФ, 2010 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=6408 (дата обращения 23.12.2012)

2.            Daniels, H. Teaching the Best Practice Way: Methods that Matter, K-12 [Text] / H.Daniels, M. Bizar. - Portland, Maine: Stenhouse Publishers, 2005. – 342 pp.

3.            Nilson, L.B. Teaching at its Best: A Research-Based Resource for College Instructors [Text] / L. B. Nilson. – USA: John Wiley & Sons, Inc., 2010. – Third Edition. – 375 pp.

4.            Silberman, M. Active Training: A Handbook of Techniques, Designs, Case Examples, and Tips [Text] / M. Silberman, C. Auerbach. – USA: John Wiley & Sons, Inc., 2006. – 3rd ed. – 355 pp.

5.            Westwood, P. What Teachers Need to Know about Teaching Methods [Text] / P. Westwood. – Australia: ACER Press, 2008. – 105pp.