Абилдаева Г.С.

директор школы-гимназии №1 имени А.С.Пушкина

 

ОПИСАНИЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ГЛАГОЛОВ РУССКОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

 

В настоящее время интегративный  подход описан с позиции учета его существенных черт, реализующихся в принципах обучения. Описание общих черт интегративного подхода дополняется конкретной системой действий со стороны субъектов процесса обучения. Анализ классических моделей методики обучения, разработанных С.Д.Крашеном и Р.Поркье. Более полное представление о моделируемом процессе содержится в модели Р.Поркье, раскрывающей, что особенности овладения вторым языком проявляются на всех этапах формирования речевого умения. Многоязычный опыт обучающегося влияет на восприятие им информации, на процесс ее запоминания, на переход усвоенного в долговременную память, что  благотворно сказывается на развитии языковой интуиции и отражается определенным образом на «выходе» − в речепроизводстве. Принимая данную модель для схематизации процесса овладения вторым языком в целом и лексико-семантическими группами глаголов в частности в ходе формирующего и обучающего эксперимента подчеркивалась и выделялась следующая особенность принимаемой в этом контексте методики: специфика обучения ЛСГ глаголов русского языка проявляется не только на этапе концептуализации, введения или презентации материала, где происходят регулярные сопоставления лингвистических кодов, речевых структур, социокультурной информации, потому что все этапы обучения  лексико-семантическим группам глаголов русского языка имеют некоторое отличие от аналогичных этапов при обучении ЛСГ глаголов родного (казахского) языка. А это значит, что методический инвариант должен заключаться в реализации принципов интегративного подхода и учета особенностей овладения лексико-семантическими группами глаголов неродного (русского) языка на каждом из этих этапов обучения (рисунок 1).

      В данной модели цель является системообразующим компонентом, обусловливающим организацию интегративного обучения студентов-казахов русскому языку. Она связывает все компоненты модели в единую, целостную систему. Организацию интегративного обучения необходимо проводить в соответствии с методологическими и собственно методическими принципами. При отборе содержания обучения в контексте интегративного подхода мы руководствуемся основными составляющими поля интеграции, а именно: интегральным потенциалом, интегральной частью и интегральной информацией.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рисунок 1 – Модель методики интегративного обучения языковому (лексическому) материалу

 

Вследствие чего при организации процесса обучения на интегративной основе нужно, в первую очередь, определить (вернее, обозначить) интегративное ядро понятий – сходные и несходные языковые явления, на основе которого в дальнейшем организуются работы по определению транспозиции на уровне лингвистических знаний и коммуникативных умений и по предупреждению и преодолению речевой интерференции.

Под методическими условиями мы будем понимать совокупность взаимосвязанных условий, необходимых для осуществления интегративного подхода к обучению русскому языку, направленного на формирование билингвальной компетенции – готовности студента казахской аудитории к осуществлению речевой деятельности в условиях двуязычного образования. Мы определили следующие методические условия:

   - создание типологии упражнений с учебно-языковыми заданиями, направленными на развитие языковой личности; (в нашем случае –  на усвоение ЛСГ глаголов русского и казахского языков в ПКРЯ);

      - развитие и формирование языковой, лингвистической, речевой, культуроведческой,  коммуникативной компетенций;

      - применение проблемно-поисковой технологии обучения при усвоении сходного и несходного языкового материала.

Данные условия получают свою реализацию в ходе занятий по практическому курсу русского языка,  когда при изучении и усвоении лексического материала – ЛСГ глаголов – учитываются такие этапы, как концептуализация, интериоризация и автоматизация знаний и речевых умений и навыков. В конечном итоге такая модель методики интегративного обучения ЛСГ глаголов в практическом курсе русского языка способствует положительному результату, а именно: формированию билингвальной компетенции студентов казахской аудитории, что было доказано в ходе обучающего эксперимента.

Первым этапом в реализации разработанной методики обучения мы  рассматриваем этап концептуализации  − подготовительный этап в перспективе речевого умения. Его содержание определяется деятельностью преподавателя по презентации явления языка или речи и деятельностью студента по концептуализации знания, формированию представления. Результатом этапа можно считать знание – сознательно усвоенный опыт человека. Данный этап должен обеспечить студенту, согласно закономерностям познания (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Д.Кольб), возможность наблюдать за образцами речи на неродном языке и размышлять над их функционированием.

Вторым этапом является этап интериозации – этап постепенного формирования речевого умения посредством выполнения речевых действий. Методика этапа определяется психолингвистическими закономерностями становления речевого умения и заключается в организации преподавателем групп упражнений, соответствующих этим закономерностям.

На третьем этапе автоматизации  происходит тренировка обучающихся в применении речевых умений, их поэтапная автоматизация до уровня сложных речевых навыков. Этот этап предполагает непосредственное включение студентов в речевую деятельность, в ходе которой происходит развитие и совершенствование речевых умений, постепенная автоматизация компонентов речевого умения до уровня навыков. Данное обучение неродному языку характеризуется большей долей самостоятельности обучающихся, использованием комплексных коммуникативных, интегративных заданий, задействующих умения студента в нескольких видах речевой деятельности.

     Таким образом, предлагаемая нами методика и технология обучения способствует поэтапному эффективному усвоению языкового  материала на неродном языке с учетом знаний родного языка, и в целом «выработке гибких коммуникативных умений свободно выбирать оптимальную для данного случая речевую стратегию» (Леонтьев А.А). Предлагаемая нами система методической работы предполагает создание типологии упражнений с учебно-языковыми заданиями, ориентированной на  коммуникативную направленность обучения, что  и было разработано нами в ходе исследования ( таблицу 1). 

     

Таблица 1 – Типология упражнений  в процессе интегративного  обучения     русскому языку

 

Этапы реализации методики обучения

Типы упражнений

Учебно-языковые задания

Уровни языковой личности

I концептуализации

I упражнения на формирование знаний о системе языка

направленные на усвоение семантической стороны

вербально-семантический

II интериоризации

II упражнения на формирование умений и навыков анализа языкового материала

направленные на усвоение когнитивного уровня

лингво-когнитивный

III автоматизации

III упражнения на формирование умений и навыков речевой деятельности

направленные на овладение прагматическим уровнем

мотивационный

 

Комплексные интегративные упражнения

направленные на формирование коммуникативной и билингвальной компетенций

 

   

Предлагаемая типология завершается  комплексными  интегративными упражнениями,  которые  вбирают в себя   все   три   типа   учебно-языковых заданий в различной структурной и логической последовательности. Данная трехаспектная  типология  упражнений  охватывает  все  грани  ЛСГ глаголов русского  и  казахского языков и способствует внедрению элементов интеграции  и  координации  учебного  материала  в  учебный  процесс.  К  тому же она лишена чрезмерного дробления упражнений на типы, подтипы, подклассы, и  т.п.

 

ЛИТЕРАТУРА:

1. «Концепция развития иноязычного образования РК». - Алматы: Казахский университет международных отношений и мировых языков имени Абылай хана,2011г