Е.В. Гнатенко, Г.А.
Пичугина
Саратовский
государственный университет им. Н.Г. Чернышевского
Роль и
значение индивидуализации процесса обучения
В связи с реорганизацией
образования в России были приняты новые стандарты школы, где особое внимание
обращается на развитие личности учащихся, их индивидуальных склонностей. В
связи с этим, возникают противоречия между развитием личности обучающихся и
недостаточным учетом их индивидуальных особенностей в процессе обучения, а
также между традиционной методикой обучения химии и необходимостью реализации
индивидуального подхода в учебном процессе.
Очевидно,
что каждый учащийся имеет свои индивидуальные особенности, которые необходимо
учитывать в обучении. В большой психологической энциклопедии [1] под
индивидуализацией понимается потребность
учащихся отличаться от других людей в определенном отношении, чтобы не быть или
не чувствовать себя в точности похожими на них.
Индивидуальность каждого ребенка, согласно И.С. Якиманской [8],
необходимо учитывать в процессе обучения как основной
психолого-педагогический принцип, а в образовательном процессе применять
индивидуальный подход.
Проблемой индивидуализации
процесса обучения занимались многие отечественные и иностранные ученые. Еще
Я.А. Коменский [5] обратил внимание на необходимость гармоничного развития человеческих способностей, пробуждения и
укрепления самостоятельности и инициативности ученика.
Многие детские психологи (Д.Дьюи, С.Л.
Рубинштейн, И.С. Якиманская, Дж. Брунер, М.А. Холодная, А.В. Хуторской и др.)
также обращают внимание на развитие
индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе. Так, И.С. Якиманская,
признавая уникальность каждого учащегося, рекомендует обучение строить с учетом
их индивидуальных склонностей. Аналогичный подход предлагает внимание С.Л.
Рубинштейн [6], обращая внимание на то, что в каждом учащемся присутствует
индивидуальное начало, связанное с его индивидуально-своеобразными
характеристиками (способ восприятия информации, темп обучения и др.). Поэтому в процессе обучения следует
применять индивидуальный подход.
Однако следует отметить,
что в психолого-педагогической и методической литературе часто встречается
понятие «дифференциация» обучения, которое отождествляется с понятием
«индивидуализация» учебного процесса. Эти понятия, по мнению М.А. Холодной,
следует различать. Под дифференцированным подходом, согласно М.А. Холодной [2],
понимается обучение, которое основывается на разделении учащихся на группы
(подгруппы, профильные классы и др.) на основе внешне заданного критерия
(уровень интеллектуального развития, предметная специализация, финансовый
статус родителей и т.д.).
И.С.
Якиманская [8] выделяет два вида дифференциации образовательного процесса.
Внешняя дифференциация предполагает создание однородных групп учащихся по
определенным признакам (способностям, интересам и др.), то есть эта форма
образования предполагает раздельное обучение, основанная в этих группах
однородная предметная среда, в которой наблюдается достаточно жесткая
социальная ориентация и предварительный отбор детей. Внутренняя дифференциация
характеризуется созданием смешанных классов, то есть ориентированных на
совместное обучение, создание в классе неоднородной образовательной среды, в
рамках которой разные дети могут выбирать «линию учебного поведения» в
соответствии со своими возможностями и склонностями. Во внутренней
дифференциации отсутствует какой-либо специальный отбор детей.
Стоит согласиться с мнением М.А. Холодной, что
индивидуализация возможна главным образом во внутренней дифференциации,
поскольку в ней заложены объективные условия для индивидуализации процесса
обучения, а именно разнообразие и
вариативность образовательной среды и разнообразие форм взаимоотношений
учащихся с разным уровнем учебной подготовки и разным складом ума. Более того,
индивидуализация должна предшествовать дифференциации, для того чтобы ученик
мог проявить себя с разных сторон, а затем получить рекомендации по наиболее
благоприятной для него дифференцированной форме обучения.
В своих работах К.Д. Ушинский [5] подчеркивает, что в сложном
процессе индивидуального подхода нельзя давать какие-то определенные «рецепты»
учащимся, так как они должны сами выбрать тот способ, который подходит именно
им, тем самым, подчеркнув творческий характер решения проблемы.
Однако, по мнению Гегеля [2],учитель не должен учитывать
индивидуальные особенности каждого ученика, так как в школе существуют общие
для всех правила. А задача учителя состоит в том, чтобы отучить учащегося от
«своей оригинальности» для того, чтобы он хотел и мог выполнять их. Аналогичный
подход к индивидуализации учебного процесса встречается у В.А. Гусева [4],
который обращает внимание на сложность выполнения требования стандартов «дойти
до каждого», «приблизиться к каждому» в реальном учебном процессе.
Но, по мнению И.С. Якиманской, с этой задачей можно справиться, если
применять личностно-ориентированное обучение. Таким образом, современные
учитель должен уметь одинаково работать с разными детьми, выстраивать особую
линию обучения для конкретного ученика с учетом его индивидуальных
особенностей.
Одним из способов решения сложившейся проблемы мы
видим в разработке банка заданий, ориентированного на различные индивидуальные
особенности учащихся, в частности на развития определенных стилей их учения.
Банк заданий должен содержать в себе как рейтинговые контрольные работы, где
учащиеся могут самостоятельно выбирать задания, так и упражнения для
индивидуальной работы. Особенность создания этого банка заданий для учащихся
заключается в том, что в нем имеются задания, ориентированы на учащихся с
различным стилем учения, имеющих определенный способ восприятия информации,
обладающих своим темпом обучения.
Например, использование рейтинговой работы в процессе
обучения позволяет каждому учащемуся самостоятельно сделать выбор задания из
общего набора. Но в этом выборе имеются ограничения, заключающиеся в наборе
определенного числа баллов. Каждое задание в такой работе имеет свою «цену». Чем выше «цена», тем сложнее задание и,
наоборот, чем ниже «цена», тем легче задание. Учащиеся имеют возможность
выполнить любые задания из этого списка, но отметка зависит от общего
количества баллов. Чтобы достичь высшего балла учащиеся могут решить несколько
заданий с высокой «ценой», либо большее количество заданий, но с меньшей
«ценой». Следует подчеркнуть, что решая задания с наименьшей «ценой», набрать
высший балл ученик не сможет и это позволяет направить его внимание на
выполнение более сложной задачи. В таблице 1 приведен пример рейтинговой
контрольной работы по химии для учащихся 8-ых классов.
Таблица 1. Пример рейтинговой контрольной работы по
химии для учащихся 8 классов
Однако в настоящее время
в методической литературе, в частности по химии, в недостаточной мере
представлены задания с учетом индивидуальных особенностей учащихся,
направленных на индивидуализацию процесса обучения, позволяющего выполнить
требования стандартов нового поколения для российских школ. Поэтому возникает
необходимость в разработке как методических рекомендаций для учителя по
составлению заданий, вопросов, способствующих созданию комфортных условий для
учащихся, так и методики внедрения их в учебный процесс.
Список использованных источников:
1. Большая психологическая энциклопедия.-М..: Эксмо,
2007. – 544 с.
2. Гегель Г.В.Ф. Речи
директора гимназии // Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет: в 2 т. М., 1972. Т. 1.
3. Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. Психодидактика школьного учебника.
Интеллектуальное воспитание школьников. – СПб.:Питер, 2006. – 386с.
4. В.А. Гусев. Психолого-педагогические основы обучения математики. – М.:
Издательство «Вербум»; Издательский центр «Академия», 2003
5. Днепров Э. Д. Ушинский и современность / Гос. ун-т —
Высшая школа экономики. — М.:
Издательский дом ГУ ВШЭ, 2007. — 232 с. — 1 000 экз. — ISBN
978-5-7598-0548-9
6. С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии. – СПб.: Питер Ком, 1999
7. И.С. Якиманская. Методология личносто-ориентированного образования //
Построение модели личностно-ориентированной школы. – М.:КСП+, 2001