Тіхомірова О.В.

Миколаївський національний університет ім. В.О.Сухомлинського, Україна

Особливості сприймання художніх текстів

дітьми старшого дошкільного віку

Контактуючи безпосередньо з довколишнім світом, людина так чи так зустрічається з різними об’єктами та явищами. Тож, звичайно, що при цьому вона одержує інформацію про них, про їх властивості та якості. Цілісне відображення об’єктів у мозку людини характеризує другу ланку єдиного процесу чуттєвого пізнання – сприймання [10, с. 96].

За психологічним тлумачним словником, В. Шапар визначає сприймання як «цілісне відображення предметів, явищ, ситуацій і подій у їхніх від чуттєво доступних часових і просторових зв’язках та відносинах» [11, с. 456].

На думку О. Сергєєнкової та О. Винославської, «сприймання – це психічний процес відображення в мозку предметів і явищ в цілому, в сукупності всіх їхніх властивостей та якостей при безпосередній дії на органи чуття людини» [11, с. 370].

З точки зору філософії, естетичне сприймання, за В. Даренським це не звичайне копіювання явищ довкілля, це складний детермінований процес інтерпретації естетичного змісту твору через призму загального й художнього досвіду людини, яка сприймає мистецтво. «Саме мистецтво є найінтенсивнішим засобом освоєння тезаурусу. Цінностей і смислів людського буття, забезпечуючи при цьому їх конкретно-наочну репрезентацію і безпосереднє переживання сучасною людиною» [2, с. 54].

Естетичне сприйняття творів мистецтва або художнє сприйняття – це особлива форма творчої пізнавальної діяльності, що характеризується емоційним осмисленням художнього твору за допомогою осягнення специфічного образної мови мистецтва і формуванням певного естетичного ставлення, що виражається в оцінці [3].

Проблемі формування художнього сприймання присвячені роботи відомих учених (Т. Бугайко, І. Зязюн, В. Мухіна, Н. Молдавська, О. Синиця та ін.). Сприймання прочитаного, його глибина, емоційність розглядається як показник духовної зрілості. В багатьох працях йдеться про взаємозв’язок і взаємовплив літературно-художнього сприймання і розвитку особистості, а це означає і розвиток та виховання емоцій.

Сприймання художніх текстів, усвідомлення їх змісту і засобів художньої виразності розглядалося в різних аспектах. Цей процес вимагає певної творчості, він пов’язаний з активною відповідною позицією того, хто сприймає (М. Бахтін, Л. Виготський, О. Мелік-Пашаєв), усвідомленням логіки викладу вчинків героїв художнього твору (Л. Гурович). Художнє сприймання повинно бути «мислячим» (П. Якобсон), воно містить усвідомлення ідейного змісту, естетичну оцінку літературного тексту і наступний емоційний відгук (Л. Стрелкова, В. Кучерова, О. Нікіфорова).

К. Ушинський звертав багато уваги на використання в роботі з дітьми усної народної творчості – особливо цінного матеріалу, що сприяє розвитку мислення і мовлення. У прислів’ях і приказках «є дещо цікаве, корисне, що слід дитині зрозуміти, воно являє собою маленьку розумову задачу» [17, с. 89]. Він стверджував, що процес сприймання відбувається у взаємозв’язку з іншими психічними процесами особистості: мисленням (ми усвідомлюємо об’єкт сприймання), мовою (називаємо його словом), почуттями (виявляємо своє ставлення до нього), волею (свідомим зусиллям організовуємо перцептивну діяльність). Головною передумовою повноцінної реалізації всіх властивостей сприйняття дитиною тексту, а згодом і його розуміння, є увага – «ті єдині, – за К. Ушинським, – двері нашої душі, через які входять в неї всі відчуття й образи» [9, с. 348].

Н. Карпинська досліджувала сприймання художнього слова дітьми. Вона розкриває специфіку сприймання й розуміння дошкільниками художніх творів; виховання в дітей оцінного ставлення до казкових героїв; усвідомлення дітьми моралі казки. Так, досліджуючи особливості сприймання дітьми змісту художніх творів, Н. Карпинська підкреслює важливість повторного читання художніх текстів, сприймання поетичних творів. «Здатність сприймати поетичне й виразне мовлення, яке з’являється вже у ранньому віці, є міцним фундаментом для розвитку здатності естетичного сприймання художньої літератури в наступні роки» [4, с. 638].

Дослідження Н. Карпинської виявило, що старші дошкільники вже мають такий рівень сприймання художніх творів, у якому простежується розгляд подій і вчинків з авторської позиції. «Естетичне сприймання нерозривно пов’язане з діяльністю уяви. Образи, що створюються уявою, ґрунтуються на елементах дійсності, які сприймалися, зберігалися у пам’яті й творчо перероблялися…» [4, с. 641].

Важливу роль у сприйманні дітьми художнього тексту відіграють емоційний стан особистості, її прагнення, переживання змісту сприйнятого. Емоції постають як мотив, внутрішнє спонукання до пізнання предметів та явищ. Розрізняють сприймання за сенсорними особливостями (зорові, слухові, нюхові, дотикові, смакові, кінестетичні, больові та ін.), відношенням до психічного життя (інтелектуальні, емоційні, естетичні), складністю сприймання (сприймання простору, руху, часу). Емоційне сприймання яскраво постає при сприйманні художніх, мистецьких творів. У цьому різновиді сприймання провідну роль відіграє його емоційний бік, безпосередній вплив сприйманого об’єкта на почуття – моральні, естетичні.

Н. Кіт, розглядаючи проблему сприйняття дітьми дошкільного віку художніх текстів, зауважує, що дитина дошкільного віку – це особливий читач. Вона може бути або слухачем тексту, сприйняття якого починається з розгляду відповідної ілюстрації, або ще дуже недосвідченим читачем, для якого сам процес читання є складною інтелектуальною діяльністю, яка, потребуючи великої уваги і сконцентрованості, відволікає певною мірою від самого змісту тексту. Привернути ж увагу дитини до того чи іншого тексту найлегше за допомогою ілюстрації до нього. Оволодіваючи читанням, дитина сприймає текст за допомогою літер, складів, зливаючи звуки у склади й слова. Сприймання тексту протікає дуже повільно і характеризується значною кількістю помилок, зумовленою бідністю еталонів сприйняття, їх низькою узагальненістю. Розуміння тексту дитиною відірване від його сприймання: сприймання слова передує його осмисленню. У подальшому еталони сприймання стають дедалі узагальненими. Дитина навчається схоплювати слова повністю не без труднощів, бо розуміння тексту відстає від його сприймання [5, с. 5].

Предметність сприйняття полягає в тому, що людина завжди ідентифікує (чи намагається зробити це хоча б за допомогою здогаду) джерела своїх вражень з певними предметами чи явищами. Стосовно тексту це означає, що дитина прагне відтворити у своїй уяві зміст твору. Оскільки мислення дошкільника є предметно-образним, то передумовою прояву цієї властивості сприйняття виступає конкретність (а не абстрактність) тексту на всіх його рівнях [5, с. 6].

На думку Н. Кіт, ступінь осмисленості сприйняття залежить від вміння людини використати свій досвід (додавши до нових вражень попередні, впізнати таким чином предмет – джерело вражень – і назвати його для себе, співвіднісши з відомим видом предметів і властивостей) і, звісно, від наявності відповідного досвіду. У розумінні текстів різних видів дошкільниками є певна специфіка, яка зумовлена їх віковими особливостями. Сприйняття тексту дошкільниками ускладнюється, по-перше, надзвичайною обмеженістю їхнього досвіду, а по-друге, недостатнім умінням ним оперувати. Рівень розуміння тексту залежить від рівня розвитку в дітей умінь аналізувати твір, встановлювати логічні, причинні та смислові зв’язки між його окремими елементами, мотивами і вчинками дійових осіб [5, с. 6].

Проблема розуміння активно досліджувалась і досліджується філософами (М. Бахтін, Є. Бистрицький), психологами (А. Антонов, А. Брудний, Г. Люблінська, Л. Доблаєв, Н. Чепелєва), лінгвістами (М. Жинкін). Це зумовлено передусім складністю і широтою проблеми, введенням її в коло різних наукових інтересів, пов’язаних із процесами пізнання, творчості, у яких розглядається міжособистісна комунікація, смислоутворення.

Розуміння – це продуктивний процес, він завжди пов’язаний з пізнанням нового, залученням невідомого до системи раніше набутого досвіду. А тому фізіологічною основою розуміння є активізація утворених раніше тимчасових нервових зв’язків, їх застосування в нових умовах і формування нових зв’язків. Як зауважив І. Сєченов, «...думку може засвоїти тільки людина, в якої вона є ланкою в складі особистого досвіду». С. Рубінштейн підкреслював «розуміння можливе не завжди: щоб розуміння з’явилось, зміст та організація пізнавального матеріалу повинні відповідати ступеню, рівню розвитку» [8, с. 236].

Деякі дослідники розглядають розуміння як складний процес, що включає ряд специфічних рівнів і послідовних стадій, таких як: сприймання, впізнавання, найменування, означення, усвідомлення та інтерпретують поняття «розуміння» як здібність та вміння мислити. Н. Менчинська ж називає розуміння «...одним з основних видів складної розумової діяльності...» і характеризує його як «...розкриття суттєвого в предметах і явищах дійсності...» [6, с. 72].

Г. Костюк відзначав, що характер розуміння залежить, з одного боку, від об’єктивного змісту матеріалу, що розуміється, з іншого – від усвідомлення поставленого перед людиною завдання, від особливостей її розумової та емоційно-вольової сфери. Він зазначав: «У ході процесу розуміння виникають такі переживання, як почуття задоволення, незадоволення, впевненості, сумніву, несподіванки, почуття складності проблеми, можливості її розв’язати, неспокою при визнанні, що не все зрозуміло. І ціла низка інших переживань...» [8, с. 52].

За А. Антоновим, розуміння як пізнавальний процес, «складне, ієрархічно побудоване психічне відображення об'єктів пізнання, в результаті якого створюються нові чи відтворюються старі, але по-новому бачені, так чи так, емоційно забарвлені системи концептів і образів, що об’єднують у собі продукт цього відображення з відповідними елементами особистих знань» [1, с. 72].

Центральним етапом у роботі над текстом є розуміння прочитаного – розумовий процес, спрямований на розкриття істотних ознак, зв’язків, відношень між об’єктами (Г. Костюк, Н. Менчинська та ін.). У процесі розуміння відбувається активний процес народження і засвоєння смислів, комунікативної взаємодії з текстом. Він вимагає застосування різних прийомів: аналіз, синтез, виділення головного, структурування тексту, переказ, відповіді на запитання, самопостановка запитань тощо [7, с. 8].

Результати досліджень свідчать про активну особистісну позицію дитини щодо літературного твору. Саме таке глибоке проникнення є поштовхом до розвитку фантазії, пробуджує творчий зліт думки дитини, пов’язуючи процеси сприймання та мовленнєвотворчої діяльності.

Значення літературного читання як засобу морально-естетичного виховання і розумового розвитку дітей розглядалися в роботах Л. Виготського, О. Запорожця, О. Леонтьєва та ін. Вчені вказують на те, що пізнання життя засобами літератури є не простим ознайомленням з її явищами, а повноцінним їх переживанням. Формування вищих почуттів – це важливий момент в становленні особистості дитини, розвитку її творчого потенціалу.

І. Фіхте також підкреслював подвійний взаємопроникаючий зв’язок художньо-естетичного сприймання та мовленнєвотворчої діяльності. На його думу, «з одного боку, сприймання тексту збуджує думку людини, стимулює активність мислення та вдосконалює мовлення. З другого, – відточивши та виправивши на пробному камені своєї творчості особисті здібності, людина продовжує сприймати, але відтепер більш тонко і гостро відчуває, правильно розуміє, глибше узагальнює» [9, с. 237].

Важливе місце для естетичного виховання дошкільників має вивчення художніх текстів про природу. Вони включають: оповідання і казки про явища природи, загадки про явища природи та рослинний світ, казки про рослини, авторські казки про тварин, російські та українські народні казки про тварин.

Проте, як відомо, ознайомлення з тим чи тим художнім текстом потребує підготовки дитини до його сприймання. Тут велике значення мають різні види попередніх бесід. Вони дають можливість звернутися до особистого досвіду дитини, викликати в її пам’яті відповідні асоціації вражень і спостережень. У попередній бесіді, яку іноді можна провести під час прогулянки, на екскурсії, розповідають про факти, явища, події, покладені в основу сюжету тексту.

Отже, в процесі слухання художніх текстів, порівнювання різних видів мистецтва (картини, тексти), бесід за текстом, діти набувають уміння художньо сприймати текст, елементарних навичок його початкового аналізу, схоплюють типовість жанрового стилю, виділяють найбільш характерні зображувальні засоби, образні висловлювання.

Література

1. Антонов А. Б. Информация: восприятие й понимание. – К.: Наукова думка, 1988. – 184 с.

2. Даренський В. «Мова» мистецтва як феномен екзистенційного діалогу/Людинознавчі студії: Зб. наук. Праць ДДПУ ім. І.Франка. Філософія. – Дрогобич: Вимір, 2005. – С. 54.

3. Естетика: Навч. посіб. / М. П. Колесніков, О. В. Колеснікова, В.О. Лозовой та ін.; За ред. В.О. Лозового. – К.: Юрінком Інтер, 2003. – 208 с.

4. Карпинська Н.С. Сприймання дітьми літературних творів. Виразне читання вихователя. Гра-драматизація як засіб розвитку творчих здібностей дітей / Карпинська Н.С. // Дошкільна лінгводидактика: Хрестоматія /Упоряд. А.М.Богуш.– Ч.2. – К., 1999. – С.634-641.

5. Кіт Н. Вербальне «обличчя» журналу для дошкільників у світлі дитячого сприйняття// Стиль і текст // journlib.univ.kiev.ua. – Випуск 5, 2004.

6. Костюк Г.С. Про психологію розуміння/Г.С. Костюк//Наукові записки НДІ психології. – К.: 1950. – Т. 2. – С. 7–57.

7. Менчинская А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребёнка: избр.психол. труды/Н.А.Менчинская; под ред. Е.Д.Божович. –М.:Изд. Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд. НПО «МОДЭК», 2004. – 512с. (Серия «Психологи России»).

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/С.Л.Рубинштейн – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.

9. Фихте И.Г. План закладки школы ораторского искусства. – СПБ, 1912. – 312 с.

10. Чепелева Н.В. Психологія читання тексту студентами вузів. – К.: Либідь, 1990. – 100 с.

11. Шапар В.Б. Психологічний тлумачний словник: близько 2500 термінів / В.Б. Шапар.– Харків: Прапор, 2004. – 640 с.