Развитие пространственных представлений у детей

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно рассматривается как одно из профессиональных важных качеств.

Развитие пространственных восприятий начинает формироваться у ребенка постепенно. Самым первым и главным этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка со взрослыми [2].

Л.С. Выготский говорил, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения». А значит, впервые годы жизни ребенка нужно сформировать у него ощущение пространства [3].

По образному выражению Понаморева С. Л, «завоевание ребенком пространства» начинается с первого года жизни и продолжается на протяжении всего периода детства [4].

С самого рождения ребенок наделен способностью к двигательной активности. В работах зарубежных и отечественных авторов потребность в движении рассматривается как одна из наиболее ранних и наиболее сильных человеческих потребностей, оказывающая влияние на жизненный тонус ребенка, функционирование всех его сенсорных систем, эмоциональное благополучие.

Развитие двигательных функций ребенка рассматривается как сложный процесс, определяемый, с одной стороны, поэтапным созреванием центральной нервной системы, налаживанием интерсенсорных связей, а с другой - влиянием взрослого, комплексно воздействующим на все его органы чувств. Вовлекая младенца в процесс совместного общения, он заражает его положительными эмоциями, создает аффект, питающий собственную активность ребенка, организует и направляет его исследовательское поведение. Именно взрослый создает те разнообразные ситуации, при которых совершенствуется психическое управление движениями рук, всего тела ребенка, его ориентация в пространстве и самостоятельное управление движениями на основе этой ориентации [5].

Исследователи [6] отмечают, что первые доступные формы овладения пространством связаны с двумя важнейшими типами двигательных навыков:

· формированием произвольных движений, способности принимать специфически человеческое положение для обозрения пространства и передвигаться в нем;

· овладением исследовательскими, предметными действиями, позволяющими практически познавать и изменять пространственные свойства и отношения.

В специальных исследованиях, посвященных механизмам регуляции движений, показано, что усложнение двигательных актов, их пространственной организации происходит по принципу постоянно усложняющейся обратной связи на основе афферентных импульсов, поступающих от рецепторного аппарата [7].

Совершенствуясь в ходе всего дальнейшего развития, проприо-кинестетические ощущения способствуют возникновению чувства позы, составляют основу овладения такими сложными двигательными навыками как перекрестная схема ползания и ходьбы, их последующей автоматизации [8].

Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства (чувственная система отсчета) и последующего словесного обозначения пространственных категорий (словесная система отсчета).

Характеризуя первый год жизни как переломный в развитии сенсорных способностей, исследователи отмечают, что самый главный момент заключается в овладении ребенком собственными органами чувств — зрением, слухом, осязанием, в переходе от непроизвольных ориентировочных реакций к первым перцептивным действиям, направленным на обследование действительности и моделирование ее свойств [9].

Исходным моментом в развитии ориентировки в окружающем пространстве является опознание схемы собственного тела, различение левой и правой его стороны. То есть, ориентировка в окружающем у детей пространстве базируется на ориентировке «на себе». Первоначально различаемые направления дети соотносят прежде всего с определенными частями собственного тела: вверху – голова, внизу – ноги, впереди – лицо, сзади – спина, направо – правая рука, налево – левая. Т.е. выделяется три группы направлений, которые соответствуют осям человеческого тела: фронтальной, вертикальной и сагиттальной [10].

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.

Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.

Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.

Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления.

Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.

В учебном процессе происходит систематическое и последовательное формирование личностных качеств, которые являются важными компонентами обучаемости учащихся, и оказывают решающее влияние на темп и глубину овладения ими знаний, умений и навыков. Формирование пространственных представлений является одним из механизмов становления активной позиции школьника в учебной деятельности.

Формирование пространственных представлении и пространственной ориентировки неразрывно связано с развитием мышления и речи. С появлением в активном словаре дошкольника слов: влево, вправо, вперед, назад, близко, далеко восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень - расширяются и углубляются пространственные представления.

Недостаточная сформированность пространственно-временных представлений у дошкольников обязательно будет сказываться на формировании полноценной связной речи, а у школьников - на развитии навыка чтения и письма. Ведь для овладения письмом ребенку необходимо научиться взаимно трансформировать пространственную последовательность - графических знаков и временную - звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены [12].

Дети, у которых не сформированы пространственные представления, не используют предлогов, обозначающих пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных. Дошкольники, а иногда и младшие школьники затрудняются в дифференциации предлогов «к - у», «в - на» («к дому - у дома», «в столе - на столе»). Нередко они смешивают предлоги «перед - после - за».

Дошкольники испытывают трудности при использовании прилагательных «широкий - узкий», «толстый - тонкий». Они заменяются обозначениями «большой» или «маленький» («широкая река - большая река», «тонкий стебелек - маленький стебелек»). Часто у них наблюдается запаздывание формирования «схемы тела». В дальнейшем могут появиться сложности при ориентировке в схеме тетрадного листа. Например, дети долго не могут усвоить и довести до автоматизма стандартные требования к оформлению письменных работ (пропуск определенного количества строчек или клеточек, выделение красной строки, соблюдение полей письма в два-три столбика, равномерное заполнение тетрадного листа текстом) [11].

Закономерные на ранних этапах обучения грамоте ошибки (зеркальное написание букв), в норме исчезающие по мере формирования навыка письма, оказываются у таких детей достаточно стойкими.

Дети с проблемами в усвоении временных представлений испытывают сложности при обозначении основных единиц времени и периодов человеческого возраста. При этом, если слова называют категории, существенно различающиеся по внешним признакам («зима - лето», «день - ночь»), ошибок не допускается. Но, если различия не столь ярко выражены («весна - осень», «вечер - утро»), возникают значительные затруднения.

Проблемы появляются при различении сходных в понимании детей описаний («птицы прилетают - птицы улетают», «листья опадают - листья прорастают», «день прибывает - день убывает», «солнце всходит - солнце заходит»). Это связано со сложностями выделения в структуре слова и дифференциации приставок, имеющих пространственное значение. Детям становится не понятно, например, куда полетели птицы. Ясно лишь то, что они перемещаются [11].

Довольно полную и обширную феноменологию пространства удалось получить И.С. Якиманской [12] и в исследованиях, выполненных под ее руководством. И.С. Якиманская и ее сотрудники выявили массу индивидуальных особенностей, описали множество различных признаков и характеристик процесса оперирования визуальными объектами. В частности, они обнаружили присущие отдельным испытуемым три типа оперирования пространственными образами. Их содержание отражено в разных видах задач, требующих:

· изменения пространственного положения созданного образа (I тип);

· изменения структуры созданного образа (II тип);

· длительного и неоднократного изменения и пространственного положения, и структуры (III тип)

Однако в этих работах исследования были акцентированы на выявлении феноменов процесса оперирования пространственными образами и проблемах их формирования.

Так, овладение окружающим пространством на ментальном уровне проявляется у ребенка старше трех лет в вычленении топологических характеристик объектов. Оно выражается в рисовании на бумаге, песке, реализации в движении "бесконечных " непрерывных связных линий. Последние абсолютно не отражают какой-либо конкретной формы известных ему предметов, но обязательно компактно расположены в замкнутой области. Одним из любимых занятий становится хождение по лабиринтам, которыми изобилует литература, адресованная дошкольнику. Здесь он с огромным удовольствием сначала графически, а затем и в воображении отыскивает непрерывный, компактный, связный путь движения [1, 13].

Одна из психологических особенностей детей младшего школьного возраста - преобладание наглядно-образного мышления и именно на первых этапах обучения математике используется образ, как основная оперативная единица пространственных представлений младших школьников. Однако большие возможности для дальнейшего развития этого вида мышления, а также для наглядно-действенного мышления дает такая работа с геометрическим материалом на уроках математики, когда образ, в котором представлены пространственные признаки объекта, и слово соотносятся ребенком взаимно однозначно.

Формирование пространственных представлений у младших школьников способствует развитию восприятия, памяти, внимания, выработке у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от частного к общему, от конкретного к абстрактному. Переход от наглядно-образного к наглядно-действенному мышлению требует сложной аналитико-синтетической работы, выделения деталей, сопоставления их друг с другом, что немыслимо без наличия у ребенка развитых пространственных представлений и пространственного воображения. В этом процессе большое значение принадлежит и речи, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление, которое в совокупности с наглядно-образным и наглядно-действенным мышлением является основой умственного развития младшего школьника. При этом, с помощью каждого из них, у ребенка лучше формируются те или иные качества ума.

Еще Ж. Пиаже показал, что развитие геометрических (пространственных) представлений детей идет от топологических к проективным и лишь затем к метрическим, то есть от геометрии «формы и положения» к геометрии «меры». Как следствие, пространственное мышление детей оказывается недостаточно развитым, так как именно младший школьный возраст для его развития является наиболее благоприятным периодом [14].

Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Исследования ученых показали, что, если пространственные представления сформированы у ребенка недостаточно или неточно, это напрямую влияет на уровень его интеллектуального развития: при конструировании ребенку бывает трудно составить целое из частей, воспроизвести заданную форму, у него нарушается графическая деятельность. Кроме того, у ребенка нередко возникают трудности при овладении чтением и счетом. Поэтому формирование и развитие пространственных представлений является одной из ведущих задач обучения и воспитания детей.

Список использованных источников

1. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2004г.

2. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. — М.: Издательство АПН РСФСР, 1961. 89 с.

3. Выготский Л.С. Сборник сочинений. – Т. 5. – М., 1983

4. Пономарев С.Л. Педагогические основы развития пространственных представлений у младших школьников (1-4 классы) в процессе обучения ИЗО: Диссертация на соискание кандидата педагогических наук. М., 1995.-189 с.

5. Преображенская Н.Г. О пространственных представлениях. // Школа и производство. 1971. - №6. - С. 59 - 65.

6. Ананьев Б.Г. Познавательные процессы: ощущение, восприятие. М.: Педагогика, 1982. - 363 с.

7. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

8. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

9. Голубева Н.И. Опыт изучения ориентировки ребёнка в пространстве на первом году жизни. // Формирование восприятия пространства и пространственных представлений у детей. Сб. ст. под ред. Ананьева Б.Г. М.: «Известия АПН РСФСР», 1956г., вып.86. -223с.

10. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н. Пространственно-временные факторы в организации нервно-психической деятельности / Вопросы философии. 1975. №5. С. 133-145

11. Мусейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников / Дошкольное воспитание. 1973. №9. С. 39-43.

12. Якиманская И. С. Некоторые вопросы повышения уровня развития пространственных представлений у школьников. – М.: Просвещение, 1981. С. 44-56.

13. Журавлёв В.Ю. Развитие ориентировки в пространстве дошкольника. М.: Просвещение, 2004. с – 290

14. Piaget J. La situation des sciences de 1'homroe dans la syste-me des scences. In; Tendences principles de la recherche dans les sciences sociales et-humaines. Pt 1. Paris; La Haye, 1970, p. 1-65.