Савельева С.Е.,
Епанчинцева С.Э.
Алматинский
технологический университет, Казахстан
Деловые
игры как форма
студентоцентрированного
обучения
Традиционный подход вытесняется более широким
взглядом на преподавание, который ориентирован на становление личности
студента, его неповторимой индивидуальности, развитие исследовательского и
творческого потенциала. По окончании обучения студент должен приобрести
множество таких умений, как свободное выражение своих мыслей на уровне
преподавателя, поисковые навыки и исследовательское мышление, умение ставить
перед собой задачи и достигать их. Студентоцентрированное обучение нацелено на
реализацию такого подхода в образовании.
Студентоцентрированное обучение – это формирование
программ и технологий обучения не так, как может и хочет преподаватель и
кафедра, а так, как этого требует будущая профессия и возможности студента [1].
Студентоцентрированное обучение не может существовать без самого студента, без
его индивидуального обучения, а также без его индивидуально выстроенной
траектории [2]. Индивидуальная траектория – это такая
организация учебного процесса, при которой индивидуальный подход и
индивидуальная форма обучения являются приоритетными, при этом студент владеет
свободой выбора дисциплин и только он сам несет ответственность за себя и свою
траекторию [2].
Казахстанский подход к образованию отличается от
европейского упором на фундаментальную подготовку с ориентиром на узкую
специализацию. По-прежнему преобладает мнение, что традиционная одноступенчатая
структура, принятая в вузах советского периода, является самой эффективной при
подготовке специалистов технического направления. При традиционном подходе к
обучению студент является лишь пассивным слушателем, на которого направлено
воздействие преподавателя. От студента требуется только понимание, запоминание и своевременное использование
полученной информации. Главным действующим лицом является преподаватель,
который определяет, что должен знать обучающийся по той или иной дисциплине, а
также по будущей специальности. От студента требуется посещение всех аудиторных
занятий, которые проводятся под жестким контролем. Программа курса, учебный
план, цель и задачи обучения изначально строго определены, им нужно строго
следовать и нельзя модифицировать в течении всего срока обучения студента.
В
отличие от традиционной модели обучения в студентоцентрированной модели
обучения студент является не только участником учебного процесса, но также
является главным действующим звеном в вузе. Студент рассматривается как
личность – учитывается его опыт, особенности, способности восприятия, интересы
и потребности и он сам решает, чему и как ему следует учиться. Преподаватель в
данном учебном процессе является консультантом (тьютором), который лишь
внимательно наблюдает за студентом и направляет его активность в ту или иную
сторону [3]. Сравнительно мягкая учебная дисциплина и небольшая аудиторная
нагрузка, которые сводятся к необходимому оптимуму, посещение аудиторных
занятий – желательно, акцент, как правило, делается на самостоятельную работу
студента (до 50 % и более) [3]. Ведение учебных занятий по новой модели
требует специального научно-методического снабжения, улучшение материальной
базы. Такая система улучшает качество подготовки студентов, в результате чего
они становятся более конкурентоспособными на рынке труда.
Коренные изменения в экономической системе
вызывают необходимость использования новых подходов в преподавании
экономических дисциплин. Происходящий сейчас отказ от государственного
централизма, развитие инициативного предпринимательства заставляет каждого
агента на всех уровнях искать свое место в динамической ситуации.
В данных условиях многое зависит от того,
насколько обоснованы те или иные действия преследующего свои цели лица.
Необходимо знать и учитывать факторы, влияющие на эффективность инвестиций,
курсы ценных бумаг, ставки процента, зарплату. Экономически грамотные решения
отдельных индивидуумов в совокупности способствует повышению результативности
хозяйственных процессов в целом. Снижаются общественные издержки за счет
быстрого перелива капитала, рабочей силы в те звенья экономики, где в настоящий
момент ощущается наиболее острая потребность в них. За счет этого возможно
согласование интересов: действует принцип «невидимой руки» А. Смита.
Имитационные задачи по своей тематике более
тяготеют к общетеоретическим вопросам, нежели к прикладным. Их можно
использовать при изучении истории экономической мысли, экономической теории,
микроэкономики, показывая развитие концепции спроса, полезности. Цикл задач о
равновесии на товарных и денежных рынках иллюстрирует как общие принципы
изучения и регулирования макропроцессов, так и дискуссии между кейнсианством и
монетаризмом о стратегии управления экономикой.
В процессе проведения
экономических деловых игр достигаются следующие учебно-воспитательные цели [4]:
Обучающая – формирование
экономических знаний на основе включения каждого студента в реальный процесс
решения возникающих экономических проблем.
Воспитательная –
проявление в процессе игры деловой активности и качеств личности. Происходит активизация внимания,
проявляется темперамент, формируется творчески мыслящая личность.
Развивающая
– это приобретение навыков деловой расчетливости, умение производить
быстрый анализ сложившейся в ходе игры экономической ситуации, расчет наиболее
выгодных путей выхода из кризисных ситуаций, развиваются интеллектуальные
способности.
Форма
деловых игр, пожалуй, наилучшим образом способствует реализации многих
экономических целей и задач. Такие задачи позволяют имитировать реальную обстановку
на рынке, представить на конкретных
примерах действия важнейших факторов экономической ситуации. Обучающиеся
ставятся в центр ситуации, в которой можно объяснить, как важно ориентироваться
на спрос, как принимать во внимание издержки, цены, доходы, каким путем лучше
осуществлять финансирование производства. Информация, закрепленная игрой,
хорошо и надолго запоминается.
Практические
занятия в такой форме целесообразно рассматривать как дополнение лекционного
курса, но не замену его. Материал, положенный в основу игры, сначала необходимо
объяснить на лекции. На этом этапе желательно рассказать об общих проблемах
данной темы, представить широкий спектр информации, включая и те сведения,
которые не заложены в игру. В таком случае занимающиеся предварительно уже
подготовлены, обладают необходимыми знаниями для понимания смысла игровых
действий. То есть лекция и игра образуют единое целое, эффективность каждого из
этих занятий в отдельности снижается.
Непосредственно
перед началом игры преподавателю целесообразно обрисовать ее общий ход,
показать роль каждого участника в имитируемой ситуации. Для этого можно
воспользоваться изложением последовательности действий, которое приводится в
начале текста каждой игры. Все подгруппы, на которые делятся слушатели, должны
понимать смысл действия не только своей команды, но и остальных.
Имея
представление об общей картине, занимающиеся приступают к выполнению игровых
расчетов. Для облегчения организации игры приведенные тексты заданий разделены
по подгруппам, пронумерованы. Участники должны иметь по одному экземпляру
текста игры не более чем на двух-трех человек. При этом, кончено же, им должны
быть доступны ответы.
Вся
информация, передающаяся от одной подгруппы к другой, должна обязательно
проверяться преподавателем. Для этого в конце текста каждой игры приведены
ответы. Если на каком-либо этапе расчет окажется неверным, то это может повлечь
за собой дальнейшие ошибки, занятие потеряет смысл. Поэтому преподаватель
должен сразу исправлять возможные неточности, вместе со слушателем находить их
причины. При затруднениях слушателей в действиях ведущий занятие может
подсказать путь решения. Задержка в выполнении заданий одной из команд повлечет
за собой приостановку всей игры, неизбежно создаст атмосферу нетерпеливого
ожидания, в некоторой степени «расхолодит» участников.
При передаче результатов
промежуточных вычислений от одной подгруппы к другой целесообразно обратить
внимание всех занимающихся на смысл, место полученного параметра в общей
ситуации. Для этого можно воспользоваться комментариями к заданиям. Такой прием
позволит уже по ходу игры еще раз объяснить экономические закономерности, заложенные
в основу. В конце, когда вся работа завершена, итоги подведены, представители
каждой из команд выступают с рассказом о своих действиях. Таким образом,
осуществляется обратная связь, преподаватель может проконтролировать понимание
слушателями учебного материала. Отчеты в совокупности позволяют вновь
проследить ход и показать каждому участнику логику действий других подгрупп. О
том, что подобный отчет будет сдаваться, преподаватель сообщает до начала игры.
Это послужит хорошим стимулом к тому, чтобы все без исключения слушатели
принимали участие в работе группы.
Специфика
обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с
традиционными играми состоит в следующем:
1) В игре воссоздаются основные
закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального
мышления на материале
динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных
ситуаций.
Иными словами,
процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности
руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых
играх моделей реальных социально-экономических отношений.
2) Метод деловых
игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность
по операционализации
теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах
обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и
способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает
статус метода… Происходит не механическое накопление информации, а
деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности.
Указанные выше и
многие иные особенности деловых игр обусловливают их преимущества по сравнению
с традиционными методами обучения. В общем виде этот образовательный ресурс
деловых игр усматривается в том, что в них моделируется более адекватный для
формирования личности специалиста предметный и социальный контекст.
Конкретизировать этот тезис можно в следующем виде [5]:
– игра позволяет
значительно сократить время усвоения учебного материала;
– дает возможность
для эксперимента, позволяет применять разные варианты решений;
– в деловой игре события
воспринимаются не абстрактно, а в реальном процессе, в динамике сюжета
целостной деловой ситуации;
– деловая игра
способствует приобретению социального опыта.
Таким
образом, деловая игра вполне оправданно может быть методом преподавания,
который позволяет сделать обучение интереснее и привлекательнее, стимулирует
мыслительную активность студентов, заставляет переживать и волноваться и
создает мощный стимул к обретению знаний и навыков.
1. Носко И.В.
Студентоцентрированное образование как основополагающий принцип болонских
реформ в высшей школе // Вектор науки ТГУ. – 2011. – № 1(4). –
С. 136–138.
2. Шевчик Д.Ю. Концепция
студентоцентрированной модели для организации индивидуальной траектории
обучения по специальности «Профессиональное обучение. Дизайн» // Молодежь и
наука: Сб. материалов IХ Всерос. науч.-техн. конф. студентов, аспирантов и молодых
ученых с междунар. участием, посвящ. 385-летию со дня основания
г. Красноярска (Сиб. федер. ун-т, Красноярск, 2013 г.) [Электронный
ресурс]. – http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2013/thesis/s002/s002-044.pdf
3. Ефремов А.П. Российские
университеты в международном образовательном пространстве // Образовательные
технологии. – 2004. – № 3. – C. 47–57.
4. Аксенов В.В.
Экономические деловые игры. [Электронный ресурс]. –
http://ecsocman.hse.ru/text/18670745/
5. Алешина О.Г. Деловая
игра, как средство развития профессиональных компетенций студентов // Молодой
ученый. – 2014. – № 4. – С. 908–910.