Н.С. Явленская

Возможности образовательной среды в преодолении кризисов профессионального развития студентов-семейных психологов

Современные условия жизни обусловливают смену общественных парадигм, традиционных моделей воспитания, развития и образования личности, что не всегда приводит к позитивным результатам. Реформы высшего образования зачастую приводят к необходимости стандартизации и схематизации передачи и контроля усвоения знаний, умений, навыков. Известная унификация образования, сужение спектра возможностей профессионально-личностного взаимодействия подчас ведет к игнорированию личностных факторов, обусловливающих человеческие выборы, профессиональную идентичность, желание и стремление к профессиональному росту.

Между тем, многолетний опыт работы на кафедре психологии семьи и детства, наблюдение за линиями судеб сотен студентов, показали наличие устойчивых тенденций в профессионально-личностном развитии будущих семейных психологов, качественно влияющих на успешность их становления. В частности, замечены периоды вузовского обучения, в которые возрастает конфликтность группы, снижается уровень удовлетворенности студентов учебой, учащаются случаи ухода из вуза, происходит заметный спад успеваемости. В психологии такие периоды носят название «кризисных» периодов профессионального развития.

Отечественными и зарубежными исследователями уже были предприняты попытки выявления и описания кризисов профессионального развития, а также их соотнесения с курсами обучения в вузе по программе «специалитет». Такими авторами, как Э.Ф. Зеер, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, Г.А. Томилова, А.А. Реан, С. Глэддинг было установлено, что на 1 курсе протекает адаптационный кризис, заключающийся в сложности перехода от школьной к вузовской системе обучения [1; 2]; 3 курс – является «переломным» периодом в появлении и сохранении профессиональной направленности студента, сопровождающийся переосмыслением профессионального выбора, снижением интереса и мотивации к освоению профессии и спадом учебной активности [1; 2; 3]; 5 (выпускной) курс – характеризуется протеканием кризиса профессиональной идентичности, выражающегося в неуверенности в профессиональном будущем и себе как профессионале, страхе перед собственной практической деятельностью, необходимости принятия полной ответственности за дальнейшее профессиональное и личное устройство [1; 2].

Наши наблюдения показали, что профессиональное развитие будущих семейных психологов на кафедре психологии семьи и детства по программе «специалитет» имеет свою специфику и существенно отличается от данных исследований профессионального становления студентов других вузов и специализаций. Выявление и характеристика особенностей профессионально-личностного развития студентов может значительно обогатить знание психологических закономерностей профессионального становления будущих семейных психологов, что позволит разработать программы психолого-педагогических мероприятий в целях предупреждения или нивелирования кризисных периодов в становлении профессионала в вузе. Такие рассуждения привели к необходимости проведения специальных исследований изменения личностных детерминант в освоении профессии семейного психолога в разные периоды обучения в вузе.

В связи с тем, что мотивы человека выступают ядром, определяющим всю психическую активность личности и детерминирующим вектор ее профессионального развития, в первую очередь мы изучали изменение мотивации профессионального выбора и оценочного отношения к профессии семейного психолога в ходе вузовского обучения.

При исследовании студентов дневного отделения 1 - 5 курсов, проведенном в 2014 году методом поперечных срезов с помощью методики Н.В. Кузьминой выяснилось, что большинство будущих семейных психологов выбрало свою профессию исходя из таких конструктивных мотивов, как «общественная важность труда психолога», «привлекает работа с людьми», «убежденность в способностях к данной специальности», «из подражания или рекомендации авторитетного психолога», «возможность заниматься любимым делом». При оценке профессии семейного психолога этими студентами в качестве позитивных сторон были названы: «моя профессия одна из важнейших в обществе», «работа с людьми», «работа требует постоянного творчества», «возможность самосовершенствования», «работа соответствует моим способностям», «работа соответствует моему характеру». Среди непривлекательных сторон профессии были отмечены такие, как «мало оценивается общественная важность труда психолога», «работа вызывает физическое переутомление», «плохой заработок». Количественное соотношение этой категории студентов изменяется следующим образом по мере профессионального становления в вузе: 83%, 86%, 100%, 81%, 63% (данные представлены в порядке курсовой динамики от 1 к 5 курсу).

Остальные 17%, 14%, 0%, 19%, 37% студентов, обучающихся на первом – пятом курсах, составляют другую категорию студентов, чей профессиональный выбор был определен такими неконструктивными мотивами, как «стремление получить высшее образование», «так сложились обстоятельства, что другого выхода не было». При этом, в данной профессии таких студентов привлекает следующее: «работа не вызывает физического переутомления», «хороший заработок», «небольшой рабочий день». В качестве негативных факторов работы семейным психологом было отмечено: «не умею работать с людьми», «невозможность заниматься любимым делом», «работа не соответствует моим способностям», «работа не соответствует моему характеру».

По сравнению с приведенными выше данными других исследователей профессионального становления, результаты данного исследования свидетельствуют об отсутствии кризисных тенденций на 1 и 3 курсах обучения семейных психологов. До 4 курса зафиксировано постоянное повышение заинтересованности в профессии, мотивации к ее освоению, растет позитивная оценка избранной деятельности. При этом, на 1 курсе подавляющее большинство студентов (83%) обнаруживают позитивные личностные смыслы в овладении профессией, а на 3 курсе абсолютно все студенты демонстрируют выраженную мотивацию и интерес к труду семейного психолога. Такие результаты мы связываем с конструктивностью выстроенного учебного маршрута на данных курсах. Усвоенный блок общеобразовательных и специальных дисциплин, практические мероприятия и такие тренинговые формы обучения, как «Коммуникативный тренинг», «Тренинг личностного роста», «Тренинг уверенного поведения», «Тренинг семейной коммуникации», наряду с участием в профессионально адаптационной клубной деятельности, студенческом научном обществе в совокупности определили позитивный эффект в формировании, укреплении и расширении профессиональных мотивов, потребностей, интересов и намерений студентов.

Однако, на старших курсах ситуация существенно изменяется в негативную сторону. На 4 курсе, и, в особенности, на 5 курсе резко снижается количество студентов с выраженной мотивацией и заинтересованностью в профессии. Так, на 4 курсе 19%, а на 5 курсе – более трети студентов (37%) демонстрируют мотивы к продолжению обучения «только ради получения высшего образования», «из-за зависимости от мнения родственников» и другие ситуативные мотивы. К 5 курсу у студентов возрастает неуверенность в себе как профессионале, усиливаются сомнения в правильности профессионального выбора, снижается заинтересованность в профессии.

При анализе данной ситуации необходимо учитывать тот факт, что повзрослевшие юноши и девушки начинают реально оценивать финансовые возможности данного рода деятельности, будущее статусно-ролевое положение, перспективы роста, осознавать психофизиологическую «цену» труда и нервно-психические нагрузки, которые могут привести к эмоциональному выгоранию, профессиональным деформациям и синдрому «хронической усталости». Также существенно, что многие студенты во время обучения в вузе обзаводятся семьей и их профессиональные намерения претерпевают существенные изменения.

Тем не менее, в большинстве случаев негативная динамика профессиональной направленности на завершающем этапе профессионального обучения объясняется влиянием механизмов психологической защиты. Так, неуверенность в своих силах, в собственной профессиональной компетентности, страх перед принятием ответственной роли семейного психолога ведет к подсознательному снижению значимости профессии, гиперболизации отдельных отрицательных сторон деятельности. Негативная оценка будущей деятельности избавляет от требований профессии семейного психолога, выражающихся в необходимости самосовершенствования, духовного и личностного роста. Страх перед началом собственной практической деятельности и отсутствие готовности к изменению профессиональной роли приводит к подсознательному поиску других интересов, увлечению новым делом.

Полученные результаты совпадают с данными других исследователей (Э.Ф. Зеер, Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников, С. Глэддинг и др.), характеризующих период завершения обучения протеканием кризиса профессионального развития. Наличие данного кризисного периода тем более характерно для профессионального становления будущих семейных психологов, так как специфика профессии предъявляет высокие требования к личностным и профессиональным качествам студента, подошедшего к порогу окончания обучения и выходу на уровень начинающего профессионала, к уровню его личностной и социальной зрелости, профессионального и личностного развития.

В целях уточнения полученных данных о критических периодах профессионального становления семейных психологов на этапе вузовского обучения нами также было исследовано изменение профессиональных планов этих же студентов по мере их профессионализации. С помощью анализа ранжирования вариантов ответов на вопрос: «Кем и где Вы бы хотели работать после окончания университета?» были выявлены три группы студентов.

Студенты, отнесенные к первой группе, обнаружили устойчивые профессиональные планы и предпочтения, полностью соответствующие профессии практического семейного психолога. Количественное соотношение первой группы от общей численности студентов на каждом курсе, следующее (представлены в порядке курсовой динамики от 1 к 5 курсу): 50%, 50%, 60%, 36%, 32%.

Вторую группу составили студенты, выражающие намерение и желание работать в психологической сфере, однако, не имеющей непосредственного отношения к семейной психологии. Профессиональные предпочтения таких студентов относятся к области преподавания психологии, научной психологической деятельности, работы в смежных отраслях. Численность этой группы составляет 33% первокурсников, 36% от студентов 2 курса, 20% третьекурсников, 32% четверокурсников и 21% выпускников.

К третьей группе отнесены студенты, не имеющие отчетливых профессиональных планов, а также те, чьи профессиональные намерения лежат вне поля осваиваемой деятельности. Количество студентов третьей группы распределилось в следующем соотношении по курсам обучения: 17%, 14%, 20%, 32%, 47%.

Как видно из приведенных результатов, данные выпускного курса обнаруживают самое пессимистичное состояние профессиональных намерений студентов - семейных психологов. Около половины пятикурсников (47%) не связывают свое будущее с полученной профессией. Между тем, наличие устойчивых профессиональных планов является критерием сформированности профессиональной идентичности студента, свидетельствующей об успешности его профессионального становления.

Уместно подчеркнуть, что опыт зарубежных исследователей в контексте изучения проблем профессиональной подготовки, указывает на схожесть обсуждаемых проблем. Зарубежные авторы также приходят к выводу, что период окончания высшего учебного заведения связан у выпускников с утратой чувства идентичности, требует переоценки и определения новых целей, что часто нехарактерно для абитуриентов перед их зачислением [по: 1, С. 519]. Похожие выводы содержатся и в работах отечественных исследователей.

Характер распределения данных относительно курсовой динамики профессиональных планов студентов, обучающихся по специализации «семейная психология», во многом повторяет тенденции, выявленные при анализе результатов исследования, направленного на изучение их профессиональных мотивов и оценочного отношения к профессии. Однако, следует обратить внимание на то, что «качество» профессиональных планов на разных курсах может значительно разниться, то есть вкладываемый смысл при ответе на одни и те же вопросы у студентов разных курсов может быть различен.

Так, студент – первокурсник, имеющий знания о работе семейного психолога из различных литературных, художественных источников, из уст знакомых, может быть поверхностно осведомлен, и, вследствие этого, недостаточно точен как в оценках профессиональных потребностей и желаний, так и личного соответствия требованиям профессии. Это может приводить к переоценке своих возможностей и легкомысленности при построении планов на будущее.

На втором и третьем курсах обучения, после прохождения ряда специальных дисциплин и тренинговых мероприятий, у студентов может возникать чувство профессионального и личностного превосходства в силу освоения ряда профессиональных знаний и психологических приемов работы с людьми. Однако студенты еще не были привлечены в непосредственную деятельность семейного психолога и не в силах реально оценить преимущества и негативные стороны профессии.

Преодолев рубеж третьего курса, и подойдя к концу четвертого, студенты по-новому оценивают выбранную профессиональную деятельность и приходят к иным оценкам личностного соответствия с профессией семейного психолога.

В ходе обучения на пятом курсе происходит осознание необходимой степени профессионального мастерства, что, при условии пристрастной оценки своих профессиональных знаний и навыков, может привести к обострению неуверенности в собственной профессиональной компетентности. Такая ситуация активизирует механизмы психологической защиты личности, проявляющиеся в выборе иного рода деятельности после окончания обучения или желанию смены специальности.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости активизации педагогического потенциала вуза для оказания психолого-педагогической помощи в кризисные, переломные периоды профессионального становления будущих семейных психологов. В связи с этим, на кафедре психологии семьи и детства разработаны психолого-педагогические мероприятия, нацеленные на повышение профессиональной направленности и становление профессиональной идентичности студентов старших курсов.

На 4 курсе для укрепления профессиональной позиции студентов необходимо создать условия для сокращения дистанции между образом «эффективного профессионала» в сфере семейной психологии и профессиональной «Я-концепции» студента при помощи выстраивания «профессионального образа Я», осуществления работы по сравнению образа «эффективного профессионала» и «профессионального образа Я», а также по сокращению разрыва между этими образами. Оптимальной формой, отвечающей этим задачам являются тренинговые занятия, опирающиеся на личный опыт студентов. Специально организованный тренинг профессиональной идентичности семейного психолога создает условия для эффективного воздействия, как на эмоционально-мотивационную сферу будущего профессионала, так и на развитие его профессионально важных качеств.

В процессе тренинга профессиональной идентичности семейного психолога решаются следующие задачи: а) создаются условия для оценки студентом собственных профессионально важных качеств и активизации ресурсов их развития; б) создаются условия для сокращения разрыва между образом «эффективного профессионала» в сфере семейной психологии и «профессиональным образом Я» студента путем развития его профессионально важных качеств и профессионально-психологической направленности; в) студенту предоставляется возможность «увидеть» себя в роли профессионала - семейного психолога, ощутить психологическую значимость профессии и своей принадлежности к ней, отождествить себя с профессиональным сообществом, осуществить работу по присвоению норм, ценностей данной категории профессионалов; г) происходит содействие формированию личностной и профессиональной компетентности в сфере семейной психологии путем наблюдения за работой профессиональных семейных психологов и во время проигрывания профессиональных ролей; д) студенту предоставляется максимальная «обратная связь» в его личностных проявлениях и профессиональном поведении.

Специфика будущей профессии обусловливает определенную последовательность тренинговых занятий по формированию профессиональной идентичности семейного психолога. Поэтому первая часть тренинга создает условия для проработки личных (в том числе семейных) проблем студентов – будущих семейных психологов; вторая часть предполагает целенаправленную подготовку будущего специалиста к роли семейного психолога путем развития соответствующих профессионально важных качеств, репрезентации профессиональной реальности, осмысления собственной профессиональной позиции и определения путей профессионального развития; третья часть тренинга способствует закреплению полученных теоретических знаний и практических умений в ситуации проигрывания профессиональных ролей и акцентуации на профессиональной принадлежности за счет погружения в профессиональное пространство [4].

В целях оптимизации психологической составляющей профессионального становления семейных психологов на 5 кризисном курсе обучения необходима работа по развитию, сохранению и закреплению чувства соответствия профессиональной «Я-концепции» студента образу «эффективного профессионала». «Практикум семейного консультирования» выступает эффективной формой обучения будущих семейных психологов и формирования их профессиональной идентичности путем выполнения функций психолога в реальной ситуации семейного консультирования. «Обучение практикой» способствует сокращению разрыва между учебными мероприятиями и реальной профессиональной ситуацией, развитию профессиональных компетенций будущего семейного психолога, укреплению его профессиональной позиции, формированию устойчивых профессиональных планов в сфере семейной психологии.

В процессе реализации программы практикума создаются условия для решения студентами следующих задач: а) «примерить» на себя реальную роль психолога по работе с семьей в безопасной для себя и клиентов обстановке; б) применить на практике реального консультирования семьи имеющиеся компетенции; в) получить «обратную связь» от профессионального семейного психолога для анализа допущенных ошибок и закрепления достигнутых успехов; г) восполнить свои «проблемные зоны» и «пробелы» в теоретическом и практическом плане и продолжить сеансы семейного консультирования; д) публично закрепить достигнутый позитивный результат.

Включение студентов в систему оказания психологической помощи состоит из трех этапов: 1 этап – этап наблюдения студентов за работой психолога-профессионала (на каждом сеансе консультирования присутствуют 2-3 студента); 2 этап – этап относительно самостоятельного проведения ведущим студентом сеанса семейного консультирования (под наблюдением профессионального семейного психолога и его возможным вмешательством); 3 этап – последующий анализ и обсуждение проведенной работы, в ряде случаев – с помощью видеозаписи сеансов. Обучающий психолог указывает способы совершенствования профессиональных навыков студента.

Погружение студента в подобную практику реального семейного консультирования способствует качественному «скачку» в профессиональном самосознании и самооценивании, расширению компетентностного диапазона и формированию готовности к осуществлению деятельности при психологической работе с семьей [4].

Таким образом, проведенная исследовательская работа позволила выявить специфику кризисных периодов профессионального становления будущих семейных психологов и разработать ряд психолого-педагогических мероприятий, оптимизирующих профессионально-личностное развитие будущих специалистов. Последующие исследования показывают, что полученные данные при организации учебного процесса по программе «специалитета» можно экстраполировать на «бакалавриат» при том лишь замечании, что решение проблем 4 года обучения следует уплотнить, предвосхищая их разрешение в конце 3 курса.

Литература:

1. Глэддинг, С. Психологическое консультирование. 4-е изд. / С. Глэддинг. – СПб.: Питер, 2002. – 736 с.

2. Зеер, Э. Ф. Профориентология: Теория и практика: Учеб. пособие для высшей школы / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова, Н. О. Садовникова. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004. – 192 с.

3. Пряжникова, Е. Ю. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. Ю. Пряжникова, Н. С. Пряжников. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 496 с.

4. Явленская Н.С. Становление профессиональной идентичности будущих психологов (на примере подготовки психологов по работе с семьей) – дис. канд. псих. наук. – СПб., 2011. – 297 с.