КОЛЛЕДЖ СТУДЕНТТЕРІНІҢ   ОҚУ МОТИВАЦИЯСЫН ҚАЛЫПТАСТЫРУДЫҢ

ПЕДАГОГИКАЛЫҚ-ПСИХОЛОГИЯЛЫҚ  НЕГІЗІ

 

Педагогика ғылымдарының кандидаты, доценті

А.Ш.Танирбергенова

«Тұран-астана» университетінің магистранты

Утюгулова Назира Сагындыковна

 

        Презтдент  Н. Ә. Назарбаевтың Қазақстан халқына Жолдауында бірінші мідет ретінде ұлттың бәсекеге қабілеттілігі факторы ретінде білімділік деңгейін жоғарылату ұсынылады. Жиырма бірінші ғасырдың маңызды міндеттерінің бірі – өмір сүру сапасын жоғарылату, оның ішінде тұлңаның  даму шарттарын анықтайтын білім беру сапсын жақсарту болып табылады. Сондықтан да ғылым және білім беру жүйесін реформалау мен дамыту – ғаламдану жағдайларында көптеген мәселелерді шешудің анықтаушы факторы болып табылады.

        Оқу мотивациясы оқу іс – әрекетіне, оқудағы іс – әрекетке енетін мотивациялардың жеке түрі ретінде анықталады. Кез келген басқа үрдіс сияқты оқу мотивациясы да осы әрекетке тән өзгеше факторлар қатарымен анықталады. Біріншіден, ол білім беру жүйесімен, оқу іс – әрекеті жүзеге асатын білім беру мекемесімен; екіншіден, білім беру үрдісін ұйымдастырумен; үшіншіден, студенттің субъектілік ерекшеліктерімен; төртіншіден, педагогтың субъектілік ерекшеліктермен, ең алдымен оның студентке, ісіне деген қатынастар жүйесімен; бесіншіден, оқу пәнінің өзгешелігімен анықталады.

         Оқу мотивациясы, оның басқа түрлері сияқты жүйелі болып табылады. Ол бағыттылығымен, тұрақтылығымен және өзгермелілігімен сипатталады. Мысалы Л. И. Божович және оның әріптестерінің жұмыстарында студенттердің оқу іс – әрекетін зерттеу материалдары негізінде келесі жайт атап көрсетілген: оқу мотивациясы түрткілер бағыныс – тылығымен анықталынады және де олардың ішінде осы әрекет мазмұнымен және оның орындалуымен байланысты ішкі түрткілер немесе студенттің қоғамдық қатынастар жүйесінде белгілі бір орынға ие болуға ұмтылумен байланысты кең әлеуметтік түрткілер үстем болуы мүмкін. Бұл жерде жас ұлғаюымен бірге өзара әрекеттесуші қажеттіліктер мен түрт – кілердің дамуы, жетекші үстем қажеттіліктер мен олардың иерар – хиялануының өзгеруі жүреді. «Оқу мотивациясын үнемі өзгеріп және бір – бірімен жаңа қатынастарға түсуші түрткілер қатарынан қалыптасады. Сондықтан мотивацияның жетілуі бұл жай ғана оқуға деген жағымды қатынстың өсуі немесе теріс қатынастың тереңдеуі емес, ал оның артында тұрған мотивациялық аясы құрылымның, оған енетін түрткілердің күрделенуі, олардың арасында жаңа, неғұрлым кемелденген, кейде қарама – қайшы қатынастардың пайда болуы». Осыған сәйкес оқу іс – әрекетінің мотивациясын талдауда тек үстем түрткіні анықтап қана қоймай, сонымен қатар адамның мотивациялық  аясының бүкіл құрылымын есепке алу да қажетті. Осы оқуға қатысты мотивация аясын қарастыра отырып, А. К. Маркова оның құрылысының бағыныстылығын атап өтеді. Сонымен оған оқуға деген қажеттілік, оқу маңызы, оқу түрткісі, мақсат, эмоциялар, қатынас пен қызығу енеді. Көптеген зерттеулер тәжірибесінде яғни мақсатты, мағынаны және мотивацияны қалыптастыруды зерттегенде студенттің тұлғалық дамуы, оның танымдық іс – әрекет даму деңгейімен тікелей байланысты негізгі төрт деңгейдің әлеуметтік – психологиялық ерекшелігі зерттеліп, әрбіреуіне субъектінің бастапқы іс – әрекет формасы сәйкес келеді.

       Оқу іс – әрекеті мотивациясының ішкі қайнар көзі – студент қажеттіліктерінің аймағы. Студент қажеттіліктерінің қанағаттануы немесе фрустрацияға ұшырауы оқытушының аудиторияда туғызатын объективті жағдайларға және студенттің жеткен жетістіктеріне, оқытушының мінез – құлқына тәуелді болады.

Егер оқу іс- әрекетінің негізгі белгісі ретінде жоғары оқу орнындағы әлеуметтік контексте жүзеге асырылатын танымдық іс – әрекет формасын алсақ онда қажеттіліктердің 3 тобын қарастыруға болады:

1)      Танымдық қажеттіліктер – мәселені шешу әдісі немесе жаңа мәліметтерді меңгеру үрдісінде қанағаттандырылады;

2)      Әлеуметтік қажеттіліктер – оқу іс – әрекеті және оның нәтижесімен байланысты қатынастар немес оқу іс – әрекеті барысында «студент - студент »,   «оқытушы - студент» өзара әрекет жасау аймағында қанағаттандырылады;

3)      «Мен » образымен байланысты қажеттіліктер – оқу тапсырмаларының күрделілік деңгейіне байланысты актуалданады.

Оқу үрдісін ұйымдастыру әдісі туындайтын және қанағаттандырылатын қажеттіліктерге әсер етеді.

Типтік мысал ретінде танымдық қажеттіліктерді актуалдандыратын мәсеелік оқытуды алуға болады. А. М. Матюшкиннің пікірінше берілген мәселе студент үшін тек теориялық сұрақ ретінде қалып қоймай, мәселе болып қалыптасуы тиіс.

Оқу сабақтарын ұйымдастыру формасы аудиториядағы мотивациялық климаттың қалыптасуына және белгілі қажеттіліктердің актуалдану жағдайларына әсер етеді.

Бұндай тәуелділікті жоғары оқу орындарында өткізілген  салыстырмалы зерттеулер нәтижесінен көруімізге болады.

Зерттеу барысында студенттердің оқу үлгеріміне қатысты танымдық, әлеуметтік қажеттіліктер деңгейінің қатынасы қарастырылған. Нәтиже көрсеткеней оқу үлгерімі әлеуметтік қажеттіліктермен, позитивті қатынастар қажеттілігімен тығыз байланыста болған.

Осылайша оқу үрдісін ұйымдастыру әдісі студенттерде қажеттіліктің белгілі бір түрінің қалыптасуына және пайдалы  мотивациялық жағдайлардың туындауына жағдай жасайды.

Тек оқыту формасы ғана емес сонымен бірге оқытушы мен студенттер арасындағы интеракция әдісі оқу іс – әрекеті мотивациясының жағдайлардың туындауына жағдай жасайды.Тек оқыту формасы  ғана емес сонымен бірге оқытушы мен студенттер арасындағы интерекция әдісі оқу іс - ә–екеті  мотивациясының сапасына әсер етеді. Зерттеулер көрсеткендей оқытушы мен студенттің өзара әрекетінде үлкен айырмашылықтар бар:

-         Студентке қолдау көрсету және ақпейілділік позитивті қарым  - қатынас

қажеттіліктерінің  дамуына жағымды әсер етеді және студенттер арасында кооперация туғызады;

-         Авторитарлық және пәндік талаптар студент қажеттіліктерінің жоғарылауынан көрінеді.

Педагогикалық іс-әрекеттің маңызды компоненттерінің бірі оның мотивациясы болып табылады. Педагогикалық іс-әрекетте де оқу іс-әрекетіндегі сияқты мотивациялық бағдарланулар ажыратылады (IV бөлім, 2 тарау қараңыз). Олар ішкі түрткілер, мысалы жетістік түрткісі және ішкі түрткілер, мысалы өз іс-әрекетінің процесі мен нәтижесіне бағдарлану. Белгілі бір оқу орнындағы жұмыс істеу беделділігінің сыртқы түрткісі мен  еңбекақысының сәйкестілік түрткісі  көбінесе тұлғалық және кәсіби өсу, өзін-өзі жігерлендіру түрткілерімен теңестіріледі. Сонымен қатар, бала мен ересек адамның өзара әрекеттесуінің ерекше  формасы ретінде педагогикалық іс-әрекетте үстемдік немесе билік түрткілері сияқты бағдарланудар пайда болады. Педагогикалық қабілеттерді зерттеушілердің бірі Н.А. Аминов [5] бойынша, билік түрткісінің педагогикалық іс-әрекетке қандай қатынасы бар екенін көрсету үшін алдымен Г.А. Мюррейдің көзқарасына тоқталу қажет, ол сонау 1938 жылы билік түрткісіне үстемділікке қажеттілік деген анықтама берген [154, 60-69 б. қараңыз]. Г.А. Мюррей үстемділікке қажеттіліктің негізгі қағидаларын және оған сәйкес әрекеттерді бөлді. Үстемділікке қажеттіліктің белгілері немесе әсерлері  келесі қалаулар болып табылады:

Ø     өзінің әлеуметтік қоршаған ортасын қадағалап отыру;

Ø     басқа адамдардың мінез-құлқына әсер ету және оған ақыл-кеңес беру, еріксіз қызықтыру, сендіру немесе бұйыру арқылы бағыттап отыру;

Ø     басқаларды өз қалаулары мен сезімдеріне сәйкес жүруге итермелеу;

Ø     олардың қызметтестігіне қол жеткізу;

Ø     өзінің дұрыстығына басқалардың көзін жеткізу.

Н.А. Аминов, сонымен қатар, осы қалауларға белгілі-бір әрекеттердің сәйкестілігін атап көрсетеді, олар Г.А. Мюррей бойынша келесі түрде топтастырылған:

Ø     көндіру, басшылық ету, сендіру,  реттеу, ұйымдастыру, басқару, билеу, қадағалау;

Ø     бағындыру, билеу, қожалық ету, құқын шектеу, шарт қою, сөгу, заң орнату, нормаларды енгізу, мінез-құлық ережелерін құру, шешім қабылдау;

Ø     тыйым салу, шек қою, қарсылық көрсету, үгіттеу, жазалау, еркінен айыру;

Ø     сүйсіндіру, табындыру, өзін тыңдауға мәжбүр ету, еліктеушілерді табу, мода қою.

Билік феноменін түсіндіру теориясын талдау материалдары бойынша (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд және т.б.) Н.А. Аминов А. Адлердің тұлғалық дамудың жетекші түрткілері кешенінде кемеліне жету, артықшылық пен әлеуметтік билікке деген ұмтылудың ерекше рөлі жайлы тезисінің маңыздылығын растайды. Н.А. Аминовтыңпікірібойыншаоқу-педагогикалық процестегі билік ресурстарын талдау үшін оның пайда болу көздерінің Дж.Френч пен В. Равен ұсынған  жіктелуі аса қызығушылық  тудырады.  Бұл жерде маңыздысы, билік түрткілерінің кейбіртүрлері (сый беру, жазалау), бұрынкөрсетілгендей, К. Хекхаузен бойынша жетістік мотивациясының екі жағының  көрінуінде. Н.А. Аминов (1990) сүрет тепкөрсету үшін мұғалімнің педагогикалық әрекеттерімен байланысты билік түрткілерінің келесі түрлерін келтіреді.

ü     Сый беру билігі. Оның күші үмітіменанықталады, яғни А (мұғалім) қаншалықты Б (оқушының) түрткілерініңбірінқанағаттандырааладыжәне  А қаншалықты осы қанағаттануды өзі үшін  қалаулы Б мінез-құлқынан тәуелді қыла алады.

ü     Жазалаубилігі. Оның күші Б (оқушының) үмітімен  анықталады, біріншіден, А (мұғалім) қаншалықты мөлшерде оны А үшінжағымсызқандай да біртүрткінің  фрустрация әрекеттерімен  жазалауға қабілетті және екіншіден, қаншалықты А түрткінің қанағаттан бауын Б-ның жағымсыз мінез-құлқынан тәуелді қыла алады.

ü     Нормативтікбилік. Бұлжерде Б (оқушы)

Интериоризациялаған нормалар туралы сөз болыпотыр, оған сәйкес А (мұғалім) мінез-құлықтың ережелерінің орындалуын бақылауға және қажет болған жағдайда олардың орындалуына талапету  құқығы бар.

ü     Эталон билігі. Ол Б (оқушының) сәйкестілігі мен Б-ның А-ға ұқсас болу тілегіненегізделген.

ü     Білгіш билігі. Оның күші А (мұғалімге) оқытылатын пән бойынша  ерекше білімдердің, ішкі түйсіктің  немесе сол пән шеңберінде  оқудағдыларын мұғалім меңгерген деген Б (оқушы) тарапынан туындаған ойдың  ауқымына байланысты.

ü     Ақпараттық билік. Ол А (мұғалім) қолында Б (оқушыны) мінез-құлқының салдарын мектепте немесе үйде жаңаша көруге мәжбүр ете алатын ақпарат болған жағдайларда ғана орынды.

Мак-Клелланд  бойынша билік пен мотивтендірілудің  жастық сатылылығы да қызықты болып көрінеді. Билікке деген осы көзқарасты талдай отырып, Н.А. Аминов атапкөрсетуінше, Мак-Клелланд билікпен мотивтендірілудің дамуының төртсатысын (ассимиляция, автоном-дылық, өзіндік бектіту және продуктивтілік) бөліп ғана қойғанжоқ, сондай-ақ олардың әрқайсысына жастық даму контекстінде түсінік берді. Мысалы, бірінші сатының негізі («Маған бір нәрсе күшбереді») ана мен бала қатынасы болып  табылады. Билікке бағдарлану тұрғысынан одан кейінгі жылдары ол қолдап, қорғап, демберіп, жігерлендіре алатын, яғни индивидтің өз күшін түйсінуін ұлғайта алатын  адамдармен  қатынасты білдіреді. Екіншісаты («мен өзіме өзім күшберемін») балалықтың орта кезеңіне  жауапбереді, оланадантәуелсіздікалуменжәнеөзмінез-құлқынқадағалаудыңөсуіменбайланысты. Үшіншісаты («Мен басқаларға әсеретемін») жеткіншекті сипаттайды, ол үшін беделдер өмір сүруден қалған, оның үнемі достары ауысып отырады, оның жарысқа қатысуы басқа адамдардан артық болу мүмкіндігімен анықталады. Төртінші саты («Мен өз парызымды орындағым келеді») ересек қалыпқа, яғни өз өмірін қандай да біріске немесе белгілі бір әлеуметтік  топта қызмететуге арнайтын кемелді адамға үйлеседі. Әрине, педагогикалық іс-әрекет мотивациясын талдау үшін билік түрткісінің дамуының соңғы сатысы неғұрлым қызықты болып келеді. Н.А. Аминов арнайы атап көрсеткендей, педагогикалық іс-әрекетті таңдаудың мотивациялық негізінде билік түрткісі қашанда басқалардың  игілігіне бағдарланған (білім  арқылы көмек). Бұл педагогикалықіс-әрекеттің табыстылығын болжау үшін де маңызды. Көмек көрсетудің, қамқорлықтық (просоциалды) мінез-құлықтың астарында, Н.А. Аминов бойынша, басқа адамдардың ырыстылығына мақсатты бағытталған кез-келген әрекеттер түсініле алынады. Бұл позиция, басқа негізде тұжырымдалған және басқа терминдермен білдірілсе де, оқыту мотивациясының гуманистік түсініктемесімен үндес.

.