Педагогические науки /6. Социальная педагогика
Д. филос. н. Черных С.И.
Новосибирский
государственный аграрный университет
Нейрокоммуникационные технологии в
динамике развития образовательных взаимодействий
Возрастание значимости человеческого капитала в
условиях перехода социума и мировой экономики к VI технологическому укладу
инициировало резкое возрастание интереса к многофункциональным научным
разработкам, связанным с этой проблематикой. Для многих исследователей в
построении теоретических конструктов определяющим становится тезис о
трансформации парадигмальных оснований феномена образования. Образование все
чаще рассматривается в парадигме субъект-субъектных взаимодействий,
предполагающей принципиально новые технологии сборки социального субъекта
(индивида, семьи, групп различной природы и структуры, в том числе и сетевых,
мультиколлективных образований типа партий и т.д.) [1].
Следующим исходным принципом трансформации
образования является прокламация необходимости его индивидуализации.
Действительно, в мире деконструкции субъект, рассматриваемый как «логическое
подлежащее, предмет суждения, объект расследования» все более интерпретируется
как «… человеческий субъект, человек мыслящий и мыслимый, говорящий и
говоримый, действующий и действуемый» [2, С. 5-6].
Однако бесконечная тотальность рассмотрения
первой позиции и «социальная неопределенность» второй, в которой «субъект и
объект совпадают, но никогда не могут совпасть» (В. Мазин, ibid)
изначально предполагают диверсифицированное рассмотрение субъекта. Это,
собственно говоря, мы сейчас и наблюдаем. Особенно очевиден этот процесс в
интерпретациях образовательного субъекта, утвержденного в Федеральном Законе
«Об образовании в Российской Федерации» (2012 год) как дифференцированный (в
вариантах индивида, семьи, общества, государства и не прописанных четко иных
организациях), которые также наделяются образовательными функциями.
Тем не менее, на мой взгляд, кое-какое единство
в сфере обсуждений и дискуссий по поводу современного образовательного
субъекта, уже просматривается. Особенно это заметно на уровне обсуждений
индивида как образовательного субъекта, наделяемого прерогативой
«интегрированного образовательного субъекта» [3]. Центром, определяющим эту
интегрированность, все чаще провозглашается креативность (способность принимать решения) и
профессионализм (компетентность). Обсуждая эти принципы в дискурсе новых
образовательных технологий, необходимых для их осуществления, Майкл Стронг в
своем интервью четко определяет генеральную линию образовательного
взаимодействия как «субъект-субъектного отношения». «Я считаю важным
аутентичное обучение, обучение для себя – мне нравится идея аутодидактизма.
Существует тесная связь между независимым мышлением, креативностью и
инновацией. Для меня главные изменения в этом мире совершают люди, которые
умеют думать самостоятельно и, в том числе, не зависят от форм внешнего
обучения» [4].
Отход от классических моделей «внешнего
обучения» предполагает развитие самого «обучающего» процесса не столько в новых
организационных формах, сколько в новых технологиях и в новой дидактической
архитектуре. Уже сегодня очевидно, что основной водораздел будет проходить
именно по индивиду как образовательному субъекту и может быть определен как
антитеза гуманизма (или гуманистической
педагогики) и технологического императива (термин Д.В. Галкина). Не подлежит
сомнению, что эта коллизия в её теоретической и практической плоскости,
развернется в новую образовательную парадигму, соответствующую VI
технологическому укладу и четвертой, «цифровой», промышленной революции.
Конкретизируя эту диспозицию исследователь цифровой культуры Д.В. Галкин пишет:
«Понимая противоречивый и антиномичный характер цифровой культуры, выделяются
ценностные противоречия как свобода творчества vs частная собственность , гипериндивидуализм vs
новый коллективизм виртуальной общины, информационная прозрачность vs
тотальный контроль, избыточность (мусор) данных vs управление знаниями» [5].
Если верно утверждение о том, что тремя
основными принципами, на основе которых реализуется креативность
(осуществляется принятие решений) являются: автоматизм мышления, социальное
мышление и мышление на основе ментальных моделей [6], то сформулированная выше
антиномия гуманистической педагогики и технологического императива выражается в
реализации всех этих трех принципов. Однако происходит это по-разному. Все
более укрепляется и обосновывается положение о том, что «дигитализация
радикально меняет культурное поведение индивида» и «систему социальных
взаимодействий по поводу культуры». Л.С. Яковлев, обосновывающий эту точку
зрения вообще считает, что «Речь идет о фундаментальных изменениях,
сопоставимых даже скорее не с переходом к гуттенбергской эре, а с рождением
речи. Это не эпистемологический сдвиг, а антропологическая революция, причем
уже становящаяся реальной, безотносительно к спекуляциям по поводу нейрочипов и
кибернетизации человека» [7].
Битконет, породивший массу различных эффектов во
всех сферах человеческой жизни, развивается сегодня в нейронет. Очевидность
этой тенденции порождает сомнение в «гуманистическом пределе» антропологической
революции, ибо сам индивид изменяет свою субъективность не в парадигме
картезианского дуализма разума и тела. Подтверждение этому тезису я вижу в том,
что нейротехнологии («облако» виртуальной реальности) вполне способны создать
новый тип реальности, в котором кибер-тела и кибер-идентичности существенно
расширят физические, «знаниевые» и «сознаниевые» возможности человека. И,
в-первую очередь, это затронет его информационную траекторию. В.А. Суковатая,
подчеркивая именно этот момент, пишет: «Кибер-идентичность обладает гораздо
более высокой полиморфностью репрезентаций по
сравнению с социо-культурной и физической идентичностью, так как её
источники поистине неисчерпаемы и могут меняться в соответствии с прагматикой
коммуникации …. таким образом можно утверждать, что киберсубъектность разрушает
(«размывает») антропо-нормативность традиционной культуры и коммуникации» [8].
Еще в 1960-1980-е годы в рамках феноменологии,
экзистенциализма, фрейдизма, структурализма и герменевтики формируется
философский конструкт гуманистической педагогики. Центральным тезисом этого
конструкта явилась концепция проективного мышления и проектной деятельности. В
этом дискурсе личность понималась как изначально открытая, проективная,
самоактуализирующася сущность [9]. Именно в этом аспекте – аспекте
проективности, на мой взгляд, и состоит точка конвергенции технологического
императива нейрокоммуникационных технологий и гуманистической педагогики. Как
следует из «Анализа состояния и динамики мирового рынка нейротехнологий»,
основанного на серии работ «Российской группы нейронета» «… Коммуникации
сегодня обеспечивают связность мира, позволяя ему развиваться … Предельное
состояние коммуникационной среды, в котором человек вовлечен в коммуникацию «с
головой» и «с телом» - мы называем нейронетом» [10]. Справедливость утверждения
состоит в том, что сегодня в силу глобализации связность мира постоянно
усиливается, она и далее будет возрастать и, следовательно, количество
субъектов, вовлеченных в коммуникативные связи, также будет увеличиваться.
Соответственно будет возрастать вовлеченность человека и в
аппаратно-опосредованные коммуникации. Согласно докладу «Disruptive technologies: Advances that will transform life, business,
and the global economy, 2013, the McKinsey Global Institute» в скором времени нас ждет появление
интернета вещей. Это означает, что весь массив объектов,
используемых социумом, будет «зачипирован». Задачами чипов является
идентификация, анализ, передача и обмен данными, в результате чего образуется
мировая сенсорная сеть. Сама по себе эта сеть продукт сращивания реального и
виртуального миров.
Целостный нейронет – это
нейронно-информационно-коммуникационное пространство, в пределах которого
удовлетворяются потребности в полноценной духовной, интеллектуальной и
материальной коммуникации следующих конструктов: индивидов, искусственных
субъектов и коллективов различного
уровня.
Сегодня в лабораторных условиях
уже подтверждены гипотезы о принципиальной возможности организации передачи
информации с помощью нейрокоммуникационных технологий (в дальнейшем НКТ) между
мозгом животного (человека) и компьютером; мозгом животного – мозгом животного;
мозгом человека – мозгом животного; мозгом человека – мозгом человека [10].
Как может НКТ в динамике своего
развития повлиять на трансформацию коммуникаций в образовательном процессе?
Отвлечемся от множества дискуссионных моментов, связанных с диспозициями таких
субъектов образовательного пространства как семья, государство,
бизнес-структуры, гражданское общество, которые достаточно проанализированы в
различных исследованиях [11].
Исследований НКТ не много, но они есть [12]. Из них очевидно, что будущее
образования будет во многом определяться НКТ – либо в виде инструментов, либо в
качестве инфраструктуры, либо в форме протоколов коммуникации и совместного
действия. Это верно, поскольку, именно проектное обучение требует инструментов
НКТ. Отчетливые примеры этого уже есть: МООС и коллаборационные сети как формы
образовательных взаимодействий, биржи знаний и биржи лучших образовательных
практик, сенсориумы и нейроинтерфейсы. Получают большое развитие практики
лидерства, основанные на НКТ – медитациях (например Search Inside Yourself b Google). На форуме, проведенном Агентством
стратегических исследований и Школой управления Сколково в начале марта 2016
года была принята «Карта развития будущего», в которой были определены
(применительно к образованию тоже) тенденции использования НКТ. Среди них –
учебники со встроенным искусственным интеллектом; объединение детей и взрослых
в игровые сети; образовательная онлайн-диспансеризация, имплантация гаджетов и
технических устройств в отдельные части тела для повышения образовательных
способностей и многое другое [13].
В
качестве вывода можно указать на то, что гуманистическая педагогика в союзе с
НКТ может явиться мощным инициатором развития всех субъектов образовательного
взаимодействия и основой построения нового типа образовательного пространства.
Мировой рынок образования не может развиваться вне теории и практик массовых
коммуникаций, основанных на моделировании мозга. Образовательные технологии,
как часть массовых коммуникаций, должны определить свои приоритеты в дискурсе
НКТ. Нужен содержательный диалог, а не
противостояние «гуманистов» и «трансгуманистов-технофилов». Именно в процессе
этого диалога должны быть определены стратегии для всех ключевых субъектов
жизнедеятельности общества: государства, крупного, среднего и малого бизнеса,
гражданского общества, индивида, семьи.
Литература:
1. Проблема сборки субъектов в
постклассической науке [Текст] / Рос.
акад. наук, Ин-т философии. – М.: ИФРАН, 2010. – 271 с.
2. Мазин В. Субъект Фрейда и Деррида. – СПб.:
Алетейя, 2010. – 256 с.
3. Черных С.И. Образование как общественное и
индивидуальное благо // Профессиональное образование в современном мире.
Российский научный журнал. - №11(16), 2015. – С. 17-26.
4. Смерть университета: Майкл Стронг о свободе
от учебных программ и субкультурах знаний // ФРОНТИР. Экспертно-аналитический
портал. – URL:http://sibfiontier.ru/article/smert-universiteta-maykl-strong
(Дата обращения 07.04. 2016 г.).
5. Галкин Д.В. DIGITAL CULTURE:
методологические вопросы исследования культурной динамики от цифровых автоматов
до техно-био-тварей // International Journal
of Cultural Research.
Международный журнал исследований культуры. №3(8), 2012. – С. 11-16.
6. Дадашева В.А. Сокращенная версия Доклада о
мировом развитии «Мышление, общество и развитие» // Сибирский фронтир.
Экспертно-аналитический портал. - URL:http://sibfiontier.ru/library/myishlenie-obshestvo-i-povedenie/. Дата обращения
06.04.2016 г.).
7. Яковлев Л.С. Цифровые технологии в контексте
антропологической революции // International Journal
of Cultural Research. Международный журнал
исследований культуры. №3(8), 2012. – С. 52-61.
8. Суковатая В.А. Киборг: «Оживший мертвый» или
«мертвый живой»? Тело и его трансгрессии в пространстве цифровой культуры:
панорама образов. // Международный журнал исследований культуры. №3(8), 2012. –
С. 69-73.
9. Гуманистическая педагогика: XXI
век // Сибирский фронтир. URL:http://sibfiontier.ru/library/gumanististicheskaya-pedagogika-xxi-vek/.
(Дата обращения 06.04. 2016 г.).
10. См.: URL:http://www.braininitiative.nib.dov/index.htm;
URL:http://emotiv.cjm/; http://neurosky.com/. (Дата обращения 06.04.
2016 г.)
11. См.: Черных С.И. Образовательное
пространство в условиях информатизации общества: монография. – Новосибирск:
Изд-во НГАУ, 2011. – С. 108-214; Проблема сборки субъектов в постнеклассической
науке [Текст]. – М.: ИФРАН, 2010. – 271 с.
12. См.: Конанчук Д., Волков А. Эпоха ««Гринфилда» в образовании. – М: СКОЛКОВО, 2013. – 52
с.; Bell D. An introduction to Cybercultures. & N.Y. Routledge, 2005. – P. 276; Silver D. &
Massanari A (eds). Critical Cyberculture Studies. New York: New York University Press, 2006 и др.
13. Будущее образования:
глобальная повестка. URL:http://sibfiontier.ru/library/ (Дата обращения 06.04.
2016 г.).