С. А. Кононенко

Національний технічний університет України «КПІ», Україна

ГЛИБОКИЙ ПІДХІД У НАВЧАННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Вступ. У сучасному світі активізується міжнародна комунікація, і знання іноземних мов стають все більш нагальною необхідністю. В області навчання іноземних мов накопичилось багато теоретичних та практичних міркувань та підходів. Проблема полягає в тому, ці різні підходи часто розходяться або навіть суперечать одне одному, а іноді їх просто важко реалізуються на практиці, тому що відсутня загальна метаконструкція, яка могла їх усіх охопити і зробити сумісними та взаємодоповнюючими. Пошук та вибудовування такої конструкції є актуальним завданням в педагогіці взагалі, та в методології навчання іноземним мовам зокрема. Мета даної роботи – висвітлити деякі теоретичні та практичні аспекти глибокого вивчення мови (англ. Deep Language Learning), або глибокого підходу, який, згідно з думкою деяких дослідників, має потенціал стати мейнстрімовською революційною методологією наступного десятиліття. Ця міждисциплінарна метаконструкція, орієнтована на глибоке навчання і запропонована Ф. Точоном (Francois V. Tochon), поєднує в собі найкращі практики, впроваджені в освіті на сьогоднішній день.

Викладення основного матеріалу. Глибокий підхід до навчання іноземним мовам, запропонований Ф. Точоном [3] – це підхід до мов і культур світу, мета якого – стимулювати мовні та культурні проекти, які пов’язані з діями у реальному житті, культурі та суспільстві. Це холістичний підхід, спрямований на інтеграцію мови у тематичні проекти, що мають безпосередній стосунок до світу та нашого життя в ньому. Він потребує контекстуалізованих, цілісних переживань, у яких особиста історія людини може збагатитися новими життєвими смислами. Фокус уваги тут скоріше на процесі, ніж на результаті; особливе значення надається скоріше якості, релевантності та цілеспрямованість, ніж механічному запам'ятовуванні. Вивчення нової мови розуміється як процес культурної акомодації та абстрагування, який має зв'язок з різноманітними прагматичними смислами та ситуаційними елементами, які потрібно співвіднести, щоб сприймати ціле.

Глибокий підхід – це міждисциплінарний підхід. Міждисциплінарність стосується того, що розташоване саме між дисциплінами, а також поза всіма дисциплінами. Мета підходу полягає у тому, щоб зрозуміти сучасний світ, в якому один з головних імперативів – єдність знань. Він сприяє філософії навчального плану, який звертається до нагальних, важливих проблем та пояснює їх, і який потребує глибокої трансформації людей и суспільства у напрямку більшої гармонії. Він виникає внаслідок індивідуальних та колективних зусиль.

Глибокий підхід має тісний зв'язок з наміром зрозуміти щось по-справжньому глибоко. Глибоке розуміння характеризує глибоке научіння [1]. Увага зосереджується на значному і на запропонованих аргументах; при цьому відбувається пошук зв’язку з попередньою інформацією та повсякденним досвідом [2]. Глибоке є сталим і потребує іншого стилю викладання. Деякі дослідники почали працювати над переходом від глибокої концепції навчання до глибокого підходу до викладання [5]. Цей перехід визначає сталу освіту [4]. Цей підхід контекстуалізований та ситуаційний. Смисли втілюються у дії. Глибоке навчання – центроване на учні. Воно шанує минуле та розвиває мудре, дбайливе ставлення до майбутнього. Глибоке навчання розуміє ті цінує освіту вищого порядку. При глибокому підході заняття, де студенти багато говорять про життєві проблеми, є кращим свідоцтвом того, що навчання відбувається, ніж тихі, спокійні уроки, де відбувається пасивне сприйняття того, що каже вчитель; студенти отримують гарні знання тільки тоді, коли вони цінують їх; матеріал повинен постійно співвідноситися з власним досвідом того, хто навчається, з його цінностями та думками.

Основні критерії змін, що мають відбутись, підсумовані Ф. Точоном наступним чином. По-перше, при глибокому підході вчитель створює умови для глибокого навчання. Глибоке викладання націлене на глибину розуміння і на рефлексивну, самостійну практику. По-друге, завдання на заняттях зосереджені на освітніх проектах, умови яких можна обговорювати, які можна організовувати індивідуально, серед однолітків, та у невеликих групах, що працюють разом. По-третє, глибокий підхід відповідає потребі громадської активності та засвідчує, що кожна людина унікальна і має право на те, щоб унікальні риси її особистості, її вміння, прагнення та здобутки визнавались іншими.

Висновок. Підготовка вчителів, які зможуть працювати в цій парадигмі, відповідає самоспрямованості глибоко підходу: навчання на основі власного вибору узгоджується з власними особистими та тривалими зусиллями разом з планом професійного розвитку, який відповідає власним внутрішнім потребам і мотивам, для того, щоб знайти для себе визначення глибини та практики, які з цим визначенням співвідносяться Це потребує твердого наміру добиватися кращого у світі, який не є ідеальним, і звільнити інших від обмежень формальної освіти, ставши скоріше ресурсом, ніж виконавця інституціолізованого відтворення. Ф. Точон вважає, що критерій смислу можна втілити не окремими послідовними кроками, а лише завдяки одночасним, численним взаємодіям, до яких спонукає сам освітній процес. Суть справи не в тому, щоб утримувати студента у межах закритої системи навчання, яка апріорі диктує умови руху вперед, а в тому, щоб розширювати можливості для вираження своєї індивідуальності у діяльності, що охоплює всі рівні навчання.

Література:

1. Akbar Hessami, M., and Sillitoe, J. (1990) Deep vs. Surface Teaching and Learning in Engineering and Applied Sciences. Victoria University of Technology, Footscray.

2. Morgan, A. (1993) Improving Your Students’ Learning. London and Philadelphia: Kogan Page.pp.120-125.

3. Tochon, F.V. (2002, November). “The Deep Approach to World Language Teaching”. Paper presented at the Wisconsin Association of World Language Teachers (WAFLT). Appleton, WI.

4. Wilson Smith, T., & Colby, S. A. (2007). Teaching for Deep Learning. The Clearing House, 80(5), 205-210.

5. Warburton, K. (2003). “Deep learning and education for sustainability”. International Journal of Sustainability in Higher Education, 4(1), 44-56.