Капалбекова Л.Р.

ТарГУ им. М.Х. Дулати, г. Тараз, Казахстан

ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА

Целью коммуникативного подхода в обучении иностранному языку является формирование умений и навыков общения на этом языке, развитие коммуникативной компетенции. Термин «компетенция» происходит от латинского «competere» - быть способным к чему – либо.

Коммуникативная компетенция – многомерный аспект, который исследовался целым рядом ученых, пытавшихся определить компоненты коммуникативной компетенции. В теории информации коммуникацией считают деятельность, в результате которой происходит определенное уменьшение энтсопии, то есть определенное увеличение упорядоченности информации.

Для успешной коммуникации главным условием является наличие достаточной коммуникативной компетенции. Известно, что понятие «коммуникативная компетенция» было введено Д. Хаимом в 1972 году. Р. Валет считает коммуникативную компетенцию способностью общения в специфических ситуациях. Н.И.Гез определяет коммуникативную компетенцию как способность правильного использования языка в разнообразных социально – детерминированных ситуациях. В.А.Коккота опираясь на определение Зимия, пишет, что «коммуникативная компетенция – это способность осуществлять коммуникативную деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико – грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний и навыков и с помощью умений, связанных с дискурсивной и стратегической компетенцией, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения».

Для измерения коммуникативной компетенции необходимо иметь ее достаточно четкую модель, которая позволила бы выделить минимально необходимое количество показателей и характеристик. Канадские исследователи M.Canal, M.Swain включили в модель коммуникативной компетенции три компонента:

· Грамматическую (знание правил грамматики)

· Социолингвистическую (знание правил употребления и правил дискурса)

· Стратегическую (знание вербальных и невербальных стратегии общения)

Позднее M.Canal предложил четырехмерную модель, включающую

лингвистическую, социолингвистическую (социокультурные правила), дискурсивную и стратегическую компетенцию.

Модель коммуникативной компетенции германского лингводидакта И.Дуайе состоит из:

· Компетенции в говорении (лексической, грамматической, произносительной).

· Компетенции в письме (лексической, грамматической, орфографической)

· Компетенции в аудировании (различение звучащих знаков, а также грамматической, лексической)

· Компетенции в чтении (различения графических знаков, грамматической и лексической)

Модель М.Халлидея исходит из взаимосвязи трех «миров» - текста, его концепции и интерпретаторов.

Модель Р. Клиффорда называют трехсекционной, так как согласно этой модели владение неродным языком определяется по трем равнозначным компонентам:

1.функции (способность беседовать, выражать мнение, просить, обсуждать)

2.тематики (content\topics)

3.точности (accuracy)

Таким образом, в настоящее время стоит вопрос об оценке уровней сформированности коммуникативной компетенции студентов неязыковых вузов. Существующая программа по иностранному языку для неязыковых вузов носит ярко выраженную коммуникативную направленность. В основу Программы положены следующие положения:

· владение иностранным языком является неотьемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля;

· курс иностранного языка имеет коммуникативно – профессионально ориентированный характер. Его задачи определяются коммуникативными опознавательными потребностями специалистов соответствующего профиля;

· для достижения нового средства обучения иностранному языку и обеспечения интеграции национальной системой образования в международную систему предусматривается уровневый подход к овладению иностранным языком, принятый Советом Европы, а также лучшими традициями отечественной методики и новейшими технологиями.

Целью обучения иностранному языку в неязыковых вузах является формирование коммуникативной и профессиональной компетенции. Однако, на наш взгляд, обновление задач и содержания обучения иностранному языку в неязыковом вузе пока не привело к существенным изменениям в организации контроля уровня обученности, и , соответственно, в содержании технологии оценки уровня владения иностранным языком. Тенденции развития образования в республике выдвинули проблему стандартизации. Вместе с тем, появилась необходимость в объективной оценке уровня обученности студентов.

Типовая учебная программа для неязыковых вузов (2002 г.) предлагает следующие требования к итоговому контролю:

1. чтение со словарем и письменный перевод содержания прочитанного текста по основам специальности. Объем текста - 1000-1200 печатных знаков;

2. чтение (без словаря) текста общепрофессионального содержания и изложения основного содержания прочитанного на иностранном или родном языке. Объем текста - 800-1000 печатных знаков;

Л.Бахман и А.Пальмер предложили свой подход к оценке сформированности коммуникативной компетенции и представили следующие факторы, которые влияют на результат измерения коммуникативной компетенции: факторы самих компонентов коммуникативной компетенции (trait factors) отражают функциональные характеристики использования языка;

Факторы коммуникативных умений (skill factors) связаны:

· с видами коммуникативной деятельности

· с модальностью представления стимулов и ответов

с формой стимулов и ответов (сознательные – подсознательные, аналитические - синтетические, подготовленные - неподготовленные)

Факторы метода определения коммуникативной компетенции (method factors) содержат:

тип ситуации использования языка с партнером или без партнера (неязыковом тексте)

наличие контекста или его отсутствие в заданиях

тип и распределение информации (абстрактное или конкретное, концентрированное или рассеянное)

тип и степень влияния различных ограничений, касающихся тестируемых в тестовой ситуации и другие.

Случайные факторы (random factors) содержат:

психологические факторы (личностные характеристики – мотивация, независимость, устойчивость к определенности)

Такой подход нам представляется возможным, однако оценка сформированности коммуникативной компетенции без учета уровней владения и когнитивных стилей обучаемых не может быть по нашему мнению объективной.

Использованная литература:

1. Типовая учебная программа по иностранному языку для неязыковых вузов. – Алмата

2. Коккота В.А. Лингводидактическое тестирование - Москва: Высшая школа. 1989. – 123 с.

3. Bachman L. Fundamental Considerations in Language Testing. – Oxford? 1990.