Психология/Клиническая психология
Әлеуметтік ғылымдар магистрі, аға оқытушы
Даурамбекова А.А.
Абай атындағы Қазақ ұлттық
педагогикалық унивврситет
Қазақстан Республикасы, Алматы қ.
ЕСТУ ҚАБІЛЕТІ
БҰЗЫЛҒАН БАЛАЛАРДЫ ОҚЫТУ МЕН ТӘРБИЕЛЕУ ЖҮЙЕЛЕРІ
Отандық сурдопедагогика есту
қабілеті бұзылған балаларды бөлек оқытуда
теориялық негіздер мен практикалық тәжірибелерге ие.
Дифференциациялық оқытудың жағдайы есту
қабілетінің түрлі бұзылыстары анықталған
балаларды оқытудағы объективті жағдайларды есепке ала отыра
білім беру ортасын тудыруға себеп болады.
Есту қабілеті
бұзылған балаларды оқытудағы билингвистикалық
жүйе қазіргі заманғы барлық педагогикалық
жүйе қоғамның ерекше проблемасы бар балалардың
құқығы және мүмкіндігіне
қарым-қатынасын өзгертуден туындайды. Дәл осы
қазіргі кезеңде интеграциямен (жалпы топта оқыту) және
билингвизмнің (екі тілділік), яғни есту қабілеті
бұзылған балалардың құқықтарын
реализациялауды демонстрациялап, өзіндік мәдениетін, өзіндік
тілін (ым-ишара), оқытудың өзіндік жүйесін, яғни
осы мәдениеттің өзіндік қойған мақсатын,
мәдениетін еститіндердің екінші тілі деп есептейді.
Қазіргі уақытта адамдар
туылған саңыраулықты «жетіспеушілік» деп емес,
«мәдениетті және лингвистикалық» аздылық деп
қабылдайды. Бұл факт саңырау адамдарды тәрбиелеуге
бағытталған педагогикалық жүйенің тууына
мүмкіндік беріп, еститіндерден күштірек өзіндік образды
және өзіндік бағалауын көрсетті. Г.Л.Зайцева
жазғандай, ендігі жерде саңыраулардан, «барлығы сияқты
болу» қажет етілмейді. Саңырау адам қоршаған
ортадағы өзіндік қалаулары, яғни білім алуға,
еңбек әрекеттері, шығармашылыққа максималды
түрде құқылы. Оларға медициналық
көмек, әлеуметтік қолдау және тәрбиені
ұйымдастыру қоршаған ортаның жұмысы, яғни
өзінің өмірлік жолын тауып, өзін өзіндік образда
және өзінің тұлғалық бағалауын
толық реализациялауға мүмкіндік беру.
Саңыраулардың микроәлеуметтік тұлғасы ретінде
өзін идентификациялайтын саңырауларда өзінің тілін
дамытып, өзінің мәдениетін, ұлттық ым-ишара
тілінде білім алуға құқылы. Ұлттық
қауымдастықпен және Бүкіл әлемдік
саңыраулар Федерациясы саңырауларды лингвистикалық және
мәдениет тұлғасы ретінде реализациялау
құқығын ресми түрде ым-ишара тілі және
саңырауларды оқытудың билингвистикалық негізігде
мақсатты образдық құрылуы Швеция, Финляндия
және т.б. елдердің парламенті, Еуропарламентті, ЮНЕСКО
Комиссиясының арнайы білім беруі қарастырылған [1].
XXғ. 80 ж.ж.
сурдопедагогиканың бұл бағыттарының дамуына негіз
болған кейбір түрлі факторларды атауға болады. Біріншіден,
ұлттық ым-ишара тілін зерттеп (В.Стон, М.Бренон, Г.Л.Зайцева),
ым-ишара тілі — өзіндік ерекше грамматикалық, лексикалық,
морфологиялық ерекшелігі бар толыққанды, күрделі
және өзіндік лингвистикалық жүйе деп көрсетті.
Екіншіден, қазіргі
уақытта ым-ишара тілі саңыраулардың когнитивті және
коммуникативті әрекеттерінде маңызды рөлге ие екендігі
жалпыға аян.
Үшіншіден, бүкіл
әлемде миграциялық топтауды күшейтудің
қорытындысында (мысалы, Англияда, Францияда және АҚШ-та
Азиядан және Африкадан келген иммигранттар тобы күшейді) адамдарды
оқытуда проблемалар туындап, олар иммиграцияланған елдің тілі
бірінші тіл болатынын қарастырды.
Төртіншіден,
қоршаған ортаның «басқаларына ұқсамайтын»
адамдарға деген көзқарастарының өзгеру
қорытындысында басқа әлемдік түсініктермен
көпшілікке бағынуды идеология ете бастады. Саңырауларды Адам
қатарына қосып, оларды өзіндік дамуының ерекше
өмірлік жолы бар, өзіндік мәдениетін, көпшілік
мәдениетін бөліп тұратынын өзіндік дамуына,
құқылы деп санады. Мысалы, Норвегияның швед
ұлтынан шыққан саңырау азаматы үш тілді
меңгеріп, үш мәдениетке жатады – тұрақтайтын
норвегиялық, яғни мемлекет мәдениеті,
шведтік-өзінің ата-бабасының мәдениетіне, және
өзінің достары саңырау мәдениеті.
Бірақ бұл
билингвистикалық идеяны барлық саңыраулар қолдамайды.
Соқырсаңырау А.В. Суворов «аз» мәдениетті ерекше
дұрыс деп қолдамай, бұл жерде түсініктерден ауысуы
пайда болып,ал негізінде сөз жай ғана
«соқырсаңыраулардың индивидуалды тәртібінің
модификациясы, күрделі жағдайда өмір сүруді қажет
ететін ерекшеліктер» туралы айтады [2].
Бірақ саңырау
балаларға альтернативті модель сапасы ретінде билингвистикалық
оқыту жүйесі тиімді деп айтуға болады.
Билингвистикалық
оқытудың методологиясы:
· Саңыраулардың
микроәлеуметтік мәдениеті және толықтай табиғи
тілі ретінде ым-ишара;
· Қазіргі
цивилизацияланған қоғамның лингвистикалық
және мәдениеттік плюрализмі;
· Саңырау балаларды
микроәлеуметтің уәкілі ретінде дискриминацияны тоқтату
қажеттілігі;
· Этникалық шегіне,
нәсіліне, жынысына және дамуындағы ерекше проблемаларына
қарамастан адамдардың мүмкіндігі және хұқы
бірдей (Pickeregi, Gregory, 1998) [3].
Билингвистикалық
оқытудың стратегиясы ұлттық ым-ишара және
сөздік тілді білім беру процесінің тәсілі ретінде бірдей
мәртебеге ие деп қарастырады. Қоршаған ортаға
қолайлы жағдайда мақсат қойып, саңырау
балалардың әлеуметтік-эмоционалды дамуын оларға өзіндік
қабілеттерімен қажеттілігін реализациялауға мүмкіндік
беріп, соның ішінде жақсы ұлттық сөздік тілді
меңгерту болып табылып, бұл педагогикалық жүйенің
қолдаушылары бұл ортаны сөздік ым-ишаралы екі тілділік деп
есептейді. Бұл екі тіл саңырау және еститін
мұғалімдермен оқушылардан және ата-аналардың
арасындағы қарым-қатынасты орнатудағы бірдей
құқылы тәсіл болып табылады. Сөздік ым-ишаралы
екі тілділіктің педагогикалық ортадағы қажетті факторы:
мұғалімнің басшылығына түсетін қос тілді
еркін игеруі, саңырау мұғалімдердің педагогикалық
процестерге қатысуы- ым-ишара тілін игеретіндер. Саңырау
мұғалімдер еститін қызметтестерімен және естімейтін
балалармен өзара әрекет етуде оқушыларға арналған
әлеуметтік моделдеу рөлін атқарып, еститін қызметтестеріне
ым-ишара тілін меңгеруіне көмектеседі, ым-ишараны
оқытудағы техникалық адам, ата-ана және отбасының
басқа тұлғалары ретінде ұйымдастырады.
Билингвистикалық
оқытудың ең күрделі және дискуссиялық
проблемалары – оқытудың әр кезеңдеріндегі сөздік
әдістерді қолдану жүйесінің өңделуі.
Қандай тілден бастаған жөн? Қашан екінші тілді
жүргізу қажет? Ауызша тіл оқытудың тәсілі
және заты ретінде қандай орынды алуы қажет?
Сөз жоқ,
билингвистикалық оқытудың теориясы келешекте
өңдеуді қажет етсе, ал практика – көптеген
әдістемелік және ұйымдасқан проблемалардың
шешілуі болып табылады.
Қазіргі уақытта
билингвистикалық мектептер және бала бақшалар Батыс Еуропада
жұмыс істейді. Басқа жағдайда, қазіргі әлемде
саңырауларға құқықтық жағынан
кепілдік беру және өзіндік қабілеттерін реализациялауға
мүмкіндік берілген, өзінің өмірлік жолын
таңдауға, соның ішінде білім алуға
құқылы. Есту қабілеті қалыпты адамдар секілді
өмір сүруі үшін саңырау адамдардың алдында
биологиялық саңыраулық факторын жеңу перспективасы
кеңінен ашылады.
Ашылулар мен гендік
инженерияның табысы, ерте араласу (диагностика, есту жолын тексерту,
оқыту), көптеген есту аппараттарын оқытудағы жаңа
технологияларды қолдану және жыл сайынғы өңделген
әдіс-тәсілдермен түрлі дамыту таңдаған жолда
табыс әкелері анық. Саңыраулардың микроәлеуметтік
өз өмірін байланыстырғысы келетін және
өзінің қоғамының тұлғасы ретінде
макроәлеуметке интеграциялану саңыраулардың субмәдениет
ортасында және ым-ишаралық коммуникацияда өзін максималды
түрде жайлы сезінуі байқалады. Билингвистикалық оқыту
жағдайында ұлттық және жалпы Адами
мәдениеттің байлығымен байланысуда, олар саңыраулармен
және еститіндермен, көпшілік уәкілдермен және
басқа да әр түрлі тұлғалармен өзара
түсінісуге және бірыңғай бірлесуге дайын болады.
Бұл қазіргі уақыттағы сурдопедагогикалық білім
беру парадигмалары XXIғ. Дамып, одан сайын толерантты болуына тілек
етеміз.
Кейбір саңыраулар «еститіндер
әлемінде» өмір сүруге бет бұрып, соған
сәйкес білім алады, ал кейбіреулер – «екі әлемде де», ол онда
басқа педагогикалық жүйеде оқуына мүмкіндік
алады. Шешім өзгерсе – блім алу тәсілі де өзгереді.
Сурдопедагогиканың
өздік принциптері білім алуда ерекше қажеттіліктері бар
тұлғаларға арнайы білім беруде маңызды, концептуалды
ережелерді бейнелейді. Бұл принциптер сурдопедагогика үшін
спецификалық (ерекше) болып саналады.
Оқытудың
түзетуге бағытталған принципі оқыту процесінде арнайы әдістемелік
тәсілдерді қолдана отырып балалардың
психикалық-физикалық дамуындағы кемшіліктерді түзетуге
немесе басуға негізделген; оқушылар кемшіліктерінің құрылымын
білуді және есепке алуды, психикасы мен тәртібінің
сақталған және жағымды жақтарына сүйенуді
көздейді, пропедевтикалық кезеңнің және
оқытудың мазмұнын, темпін (жылдамдығын) және
мерзімін жекешелендіруді қарастырады; жалпыланған оқу
және еңбек іскерліктерімен оқушылардың
дербестігінің дамуын қалыптастыруға бағытталған.
Оқытудың
тәрбиелік және дамытушылық бағыттылығы
принципі оқушыларда
адамгершіліктің көріністері мен ұғымдарды,
қоғамдағы тәртіптің қалыпты әдістерін
және олардың жалпы психикалық және физикалық
дамуға әсер етуін қалыптастыруының қажеттілігімен
байланысты; ерекше жағдайларды туғызуды және оқушылар
ортасының «педагогизациясын» талап етеді, оқушыларды белсенді
оқу іс-әрекетіне қатыстыру мен олардың танымдық
белсенділігі мен дербестігін дамыту арқылы
түзету-педагогикалық жұмысының сапасын
жоғарлатуды талап етеді.
Оқытудың
ғылымилық және түсініктілік принципі ғылымның қазіргі
жетістіктерінің, оқу пәндерінің мазмұнында шынайы
болмыстың және оқытуды оқушылардың шынайы
мүмкіншіліктерінің деңгейіне сай ұйымдастырудын
бейнесін көздейді; білім беру мазмұнының қалыптасуы
барысында, оқу бағдарламаларын, оқулықтарды
жасағанда, мұғалім мен тәрбиешілердің
іс-әрекетінде жүзеге асырылады; салыстырмалы күрделі
материалды түсінікті ететін әдістемелік жүйені
қолдануды талап етеді. Оқушылардың таным
қабілетінің дамуына, дүниеге көзқарасының
және жоғары адамгершілік қасиеттерінің
қалыптасуына әсер етеді.
Оқытудағы
жүйелілік және бірізділік принципі оқушыларда шашыранды мәліметтер мен
ұғымдарды қалыптастыру емес, ал үйлесімді
логикалық білім жүйесін, өзара байланысты фактілер мен
заңдылықтарды қалыптастырудың қажеттілігіне
негізделеді; оқу материалының бірізділікпен және
қолайлы көлемде орналасуын, оқыту процесіндегі байланысты-
жаңа материалды оқу алдында алынған білімдерге сүйеніп
құрылса және кейіннен өткен материалмен байланысып
өтсе, оқу материалының өтуін және алдында
өткенді қайталаудың бірізділігінің жоспарлауында
жүзеге асырылады.
Оқытудың
өмірмен байланысты принципі оқытудың
қоғамдық қажеттіліктермен және
оқушылардың оқыту мен тәрбие процесіне
қоғамдық ортаның әсерімен туындайтыны
бейнеленеді; оқу-тәрбиелік жұмыстың
ұйымдастырылуы қоршаған болмыспен, мекемелердің,
ұйымдардың өмірімен тығыз және
көпқырлы байланыстың негізінде жүзеге асырылады;
оқыту барысында балалардың өмірлік тәжірибесіне
сүйенуді және қоғамдағы дербестік өмірге
даярлауды көздейді.
Оқытудағы
көрнекілік принципі абстрактілі
ұғымдарды толығынан игеру үшін оқушыларды
сезімдік танымдық тәжірибемен қамтамасыз етуді
көздейді, және оқыту процесінде түрлі көрнекілік
құралдарды қолдануды талап етеді; оқушылардың жас
және жеке ерекшеліктеріне тәуелді өзгеретін дифференциалды,
мазмұнды, вариативті (ауыстырмалы) көрнекіліктерді қолдануды
талап етеді.
Оқытудағы
оқушылардың саналылық пен белсенділік принципі оқылатын оқу материалының
мәнін түсінуді және оны өмір мен практикалық
іс-әрекетте нәтижелі қолдануды белгілейді;
оқушылардың белсенді психикалық дамуына әсер етеді;
оқыту процесін белсендіруге бағытталған әдістемелік
тәсілдерді қолдануды көздейді; күрделі материалды
бөлшектерге бөлуді, негізгісін айқындауды, тұтасты
бөлшектерден құрастыруды, жасалынатын әрекеттерді
сөйлеу арқылы бейнелеуді, материалды ауыстыруды және т.б.
көздейді.
Оқытудағы
жеке және дифференциалды ыңғайжасау принципі оқушыларды жан-жақты зерттеудің
және олардың жеке ерекшеліктерін есепке алу (жеке ыңғай
жасау), сонымен қоса белгіленген оқушылар топтарына (дифференциалды
ыңғай жасау) тән типтік ерекшеліктерді анықтау
қажеттілігімен байланысты; жақын және болашақ
міндеттерді, сыныптың фронтальды жұмысына баланы қатыстыру
бойынша шаралар жүйесімен жеке түзете әсер етуді бейнелейтін,
бүкіл сыныппен жұмыс істеу мен әр оқушының жеке
дамуы бағдарламасының әзірленуін көздейді.
Білімді,
іскерліктерді және дағдыларды игеру мықтылығы принципі оқытудағы оқушылардың
саналылық пен белсенділік приницпімен байланысты және саналы
алынған білімдерді тереңдету мен бекітуді және оларды
іскерліктер мен дағдыларға айналдыруды көздейді; материалды
жүйелі және вариативті (ауыстырмалы) қайталаумен, арнайы
жаттығулар жүйесін қолданумен, практикада жүзінде
қалыптасқан білімдер мен іскерліктерді қолданумен
қамтамасыз етіледі.
Педагогикалық
оптимизм принципі адамның
ерекшеліктеріне және өмір сүру
мүмкінішіліктерінің шектелуіне тәуелсіз, әр
адамның білім беру процесіне қатысуына
құқығының бар екендігін қолдайтын қазіргі
гуманистік көзқарасқа негізделеді; білім алуда ерекше
қажеттіліктері бар адамға басқаша қарауды
көздейді. Ол әлеуметтік құндылығы аз индивид
емес. Ол жағымды дамып келе жатқан және әлеуметті
толық тұлға, егер де қоғам қажет етсе, егер
де қоғам ол үшін қажетті жағдайларды жасаса.
Ерте
педагогикалық көмек(жәрдем) беру принципі алғашқы айлардан бастап және
адамның бүкіл өмірі бойынша арнайы білім беру қызметін
ұсынуда уақытша шекараларын кеңейтіп, баланың дамуында
алғашқы бұзылысты анықтау кезеңімен
мақсатталған түзету-педагогикалық көмектің
басталуының арасындағы үзілістің максималды
қысқаруын көздейді.
Оқытуда
және тәрбиеде іс-әрекетті ыңғай жасау
принципі психологиядағы
«жетекші әрекет» ұғымына сүйенеді. Арнайы білім беру
жүйесінде заттық-сарамандық іс-әрекет, дамуында
түрлі ауытқуы бар баланың компенсаторлық дамуын
қамтамасыз ететін (бұзылған психикалық функцияларды
түзету мен толықтыру (компенсация) құралы болып), білім
беру мен еңбек әрекетінің қажетті элементтерінің
пропедевтикасын қамтамасыз ететін спецификалық (ерекше)
құрал болып саналады. Қалыпты баланы сөз
арқылы оқытуға болса, білім ауда ерекше қажеттіліктері
бар балаға арнайы ұйымдастырылған және педагогпен
бағытталатын өздік іс-әрекет процесінде ғана
түсінікті болады.
Арнайы
педагогикалық жетекшіліктің қажеттілігі принципі. Тек арнайы педагог, баланың даму
заңдылықтары мен ерекшеліктерін және танымдық
мүмкіншіліктерін, бір жағынан, және оған берілетін
түзету мен толықтыруға бағытталған көмектің
(жәрдемнің) мүмкін жолдары мен әдістерін білу – екінші
жағынан, оқу-танымдық іс-әрекеті процесін
ұйымдастырып, осы процесті басқара алады. Көптеген
жағдайда білім алуда ерекше қажеттіліктері бар балалардың
дамуының күрделі ерекшеліктеріне байланысты олардың
өздік оқу-танымдық іс-әрекеті қиындатылған
немесе мүмкін емес.
Түзету-педагогикалық
процесте арнайы білім беру принциптері сәйкесті әдістер мен
тәсілдер, сонымен қоса білім беру технологиялар арқылы
жүзеге асырылады
Оқыту
әдістері – бұл
мұғалім мен оқушылардың білім беру міндеттерін
ойдағыдай шешуге бағытталған өзара байланысты
іс-әрекетінің тәсілдері.способы совместной деятельности
учителя и учащихся, направленные на решение задач образования.
Тәрбие
әдістері – оқушылардың
қажеттілік-мотивациялық аумағының және
сананың дамуына, баланың мінез-құлық
тәжірибесінің қалыптасуына, оны түзетуге
бағытталған тәрбиешілер мен тәрбиеленушілердің
іс-әрекетінің өзара байланыс тәсілдері.
Сонымен, білім
алуда ерекше қажеттіліктері бар адамға білім беру процесінде арнайы
педагогика арнайы білім беру технологияларын, оқыту мен тәрбиенің тиімді әдістерін
қолданады.
Әдебиеттер: