Психология/Психология развития

Магистр социальных наук, ст.преп. Даурамбекова А.А.

Казахский национальный педагогический университет им. Абая

Республика Казахстан, г. Алматы

ОСОБЕННОСТИ И МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОГО ВОЗРАСТА

Отрочество – это беспокойство: «Вдруг я не такой как все?» И ужас: «Вдруг я такой как все?» Все согласно называют его возрастом полового созревания. Но вместе с тем это возраст созревания личности и миросозерцания.

Э.Шпрангер выделяет 3 основных противоречия подросткового периода, С.Холл – 12, Л.С.Выготский пишет о том, что их можно было бы насчитать еще в 12 раз больше. Возможно, однако, что и это не предел. Но все сходятся в признании первостепенной важности одного из противоречий: с одной стороны, это возраст социализации, врастания в мир человеческой культуры и общественных ценностей, а с другой стороны, возраст индивидуализации, открытия и утверждения своего уникального и неповторимого Я [1].

Трудности в работе с подростками обусловлены психологическими особенностями возраста: повышенной возбудимостью, относительной неустойчивостью нервной системы, быстро протекающими изменениями в организме, завышенными притязаниями, переходящими в наглость, переоценкой возможностей, самоуверенностью и т.д.

Д.И. Фельдштейн установил, что процесс социального развития личности в подростковый период проходит через три пути, закономерно чередующиеся стадии.

1-я стадия характеризуется появлением новых тенденций развития деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для ее развернутой деятельности.

2-я стадия отличается максимальной реализацией, стимуляцией развития ведущего типа деятельности.

3-я стадия – насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенциалов, что ведет к актуализации другой стороны деятельности.

Социальное развитие идет от осознания подростком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному социальной позиции в результате собственной творческой деятельности.

По мере взросления у подростка изменяются характер и особенности выделения себя в обществе, восприятие общества, иерархия общественных связей, изменяются его мотивы и степень их адекватности общественным потребностям.

Подростком решается не просто задача занятия определенного места в обществе, но и проблема взаимоотношений, определения себя в обществе, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования. Причем исследования Д.И.Фельдштейна показывают, что определенный уровень социальной зрелости опережает интеллектуальное развитие подростка

Согласно концепции А.В.Петровского /2/ развитие личности человека можно представить как процесс вхождения в общественно-историческое бытие, представленное в жизни человека, его участие в деятельности и общении различных групп, в которых он осваивается и которые он активно осваивает, т.е. как процесс вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Мера стабильности этой среды различна, поэтому необходимо построить две модели развития личности. 1-я рассчитана на относительно стабильную социальную среду, 2-я на становление личности в изменяющейся среде [2].

Этапы развития личности в относительно стабильной общности называются фазами развития личности.

1-я фаза – адаптация – усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности.

2-я фаза – индивидуализация – поиск средств и способов для обозначения своей индивидуальности

3-я фаза – интеграция – общность культивирует и одобряет лишь те индивидуальные особенности личности, которые соответствуют ее ценностям и т.д.

Развитие личности подростка происходит в изменяющихся условиях развития группы, полового созревания, существенной перестройки организма. Неравномерно протекающий для мальчиков и девочек темп развития создает внутри класса две половозрастные группы.

В период формирования мировоззрения личности, происходит развитие его эмоциональной сферы, важной характеристикой которой является эмпатия как способность. Мы будем различать два вида эмпатии: сопереживание, то есть переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой, через отождествление с ним, и сочувствие, то есть переживание субъектом по поводу переживания другого, иных, отличных чувств. Примером сопереживания может служить переживание учеником волнения отвечающего на экзамене товарища во время ожидания своей очереди. Ребенок может сочувствовать старому человеку, испытывать к нему чувство жалости, хотя его переживания не являются для него близкими.

По мнению Т.П.Гавриловой, при сопереживании субъект переносит на себя чужое эмоциональное состояние и переживает чувства другого как бы за себя, поскольку они имели место в прошлом опыте субъекта и, главным образом, если они связаны с предвосхищением им подобной возможности для себя, особенно в ближайшем будущем.

При сочувствии же субъект переживает за другого как бы «бескорыстно», без соотнесения с собой. Сопереживание и сочувствие проявляются не только в чистом виде: при сочувствии может иметь место элемент сопереживания, а при сопереживании, элемент сочувствия. Однако и в этих видах один из видов эмпатии доминирует.

В экспериментальном исследовании Т.П.Гавриловой выявляются два вида эмпатии, которые соотносятся с различными возрастными группами. Экспериментальные исследования Т.П.Гавриловой дали основание предположить, что эмпатия существует, как устойчивое свойство, то есть, как способность индивида одинаковым образом реализовывать свойственный ему вид эмпатии в различных ситуациях по отношению к различным видам объектов.

Исследования показали, что с возрастом увеличивается количество устойчиво эмпатийных. Существует тенденция роста сочувствия и уменьшения сопереживания к периоду подросткового возраста. Преобладание устойчиво сочувствующих в 5 классе тоже является подтверждением того факта, что сочувствие более свойственно подростковому возрасту. Для младшего возраста более характерно сопереживание [3].

Тот факт, что эмоциональные переживания сочувствия и сопереживания имеют различную направленность, дало основание предположить, что существование этих двух видов эмпатии объяснялось лежащими в их основе разнонаправленными потребностями: потребностью в благополучии другого при переживании сочувствия и потребностью в своем благополучии при сопереживании [3].

С этой точки зрения, получило объяснение явление устойчивой эмпатии. В случае, когда в аффекивно-потребностной сфере личности укрепляется потребность в собственном благополучии и она приобретает доминирующий характер, у такого индивида сопереживание становится устойчивым свойством эмоционального реагирования на переживания другого и преобладает тенденция эгоистического поведения.

Если в иерархии мотивов преобладает мотив альтруистического поведения, прочно сформирована потребность в благополучии другого, то свойством индивида, устойчивой формой эмоционального реагирования будет сочувствие.

Сопереживание более характерно для младших школьников в связи с ориентацией детей этого возраста на себя, свое благополучие. У подростков преобладает тенденция к альтруистическому поведению и сочувствие как основной вид эмпатии. Избирательность и неустойчивость эмпатийного отношения объясняется недостаточной сформированностью структуры личности и наличием в ней противоположных тенденций.

Обнаружено, что существует четкая зависимость развития способности понимать другого человека от возраста ребенка. Тот факт, что не удалось выявить влияния на исследуемую способность пола ребенка позволило сделать вывод об общей закономерности когнитивного развития. Полученные данные из исследований свидетельствуют о том, что на уровне 0 у детей не существует сколько-нибудь устойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях, по крайней мере, они не вербализуются. На уровне А начинается формирование схем эмоций: наблюдается наличие отдельных связей между эмоцией и ее причиной или следствием.

Однако эти связи не объединяются в единую схему, поэтому ребенку не удается справиться с противоречивой информацией.

Отдельные связи начинают интегрироваться в схему на уровне В, но лишь на уровне С формируются настолько развитые схемы, что ребенку удается разрешать противоречия в информации об эмоции.

Отдельного внимания заслуживают выделившиеся на уровнях А и В два типа испытуемых, один из которых опирается при идентификации эмоций на внешние проявления (экспрессивный), а другой – на логику эмоциогенной ситуации (логический). В рамках данного исследования невозможно более детально изучить этот феномен, однако можно предположить, что возможно, речь идет о влиянии на ход формирования схем эмоций базовых индивидуальных особенностей детей. В самом деле психотерапевты недаром различают людей, глубоко переживающих и, что немаловажно, буквально считывающих малейшие малейшие нюансы эмоций с выражения лиц окружающих, их жестов, тона голоса (так называемый депрессивный, со-зависимый типы) и людей, склонных опираться в жизни на изолированные от аффекта рациональные построения например, обсессивный тип), а также – «проигрывающих» эмоции в своих действиях, но не переживающих их как нечто аффективное (психопатический тип). Следует отметить, что авторы психоаналитической ориентации считают, что в основе ярких различий лежат врожденные темпераментальные особенности. Возможно они столкнулись с проявлениями именно подобных базовых свойств эмоциональности [4;5].

Выявленные в экспериментах О.В.Гордеевой, два различных типа испытуемых дали право ставить вопросы, касающиеся связи изучающегося компонента когнитивной системы с особенностями, традиционно относимыми к сфере темперамента, характера, личности.

Полученные данные интересно сопоставить с результатами С.Дональдсон и Н.Вестерман, которые изучали развитие способности понимать амбивалентность эмоций на детях от 4 до 11лет. Эти авторы, используя другую методическую процедуру, выделили 4 уровня в развитии понимания амбивалентности эмоций. На 0 уровне ребенок признает существование только одной эмоции. На первом и втором уровнях признается возможность существования двух противоречивых эмоций, но они оказываются разделенными во времени или в пространстве. И, наконец, на третьем уровне возникает полное понимание возможности амбивалентности эмоций. Этот уровень достигается большинством детей лишь к 10-11 годам.

В частности, существующие данные позволили О.В.Гордеевой предположить, что важным фактором, влияющим на уровень ответа испытуемого, могут быть особенности личностного развития: что невротизированные дети отстают в способности понимать свои и чужие эмоции.

Интерпретация данных в русле «когнитивных» гипотез дала возможность по-новому осмыслить взаимосвязь полушарий мозга и эмоций, рассматривая последние в контексте текущей деятельности субъекта. Выраженная активность левого полушария при восприятии нейтральных стимулов, а правого полушария – эмоционально негативных может быть обусловлена разными когнитивными стратегиями, которые «используют» полушария для решения задачи. Переработка информации в правом полушарии происходит преимущественно синтетически, одновременно и параллельно по нескольким признакам, в то время как в левом полушарии информация обрабатывается аналитическим способом, т.е. последовательно и детально. Эмоциональные слова вынуждают субъекта проводить одновременно переработку, как лексической структуры, так и эмоционального содержания, для чего наиболее эффективной является синтетическая стратегия. Нейтральные стимулы содержат только лексическую, однопризнаковую информацию, для переработки которой наиболее эффективна аналитическая стратегия. Нейтральные стимулы содержат только лексическую, то есть однопризнаковую информацию, для переработки которой наиболее эффективна аналитическая стратегия.

Таким образом, активность того или иного полушария носит скорее всего функциональный характер и может изменяться в зависимости от того, насколько адекватной и эффективной является полушарная стратегия переработки по отношению к когнитивной задаче и конкретному стимулу. Необходимо рассмотреть влияние личностных детерминант на процессы переработки информации эмоционального содержания.

Исследования Е.Д.Хомской и Н.Я.Батовой предполагают следующие выводы:

1. Включение названных механизмов зависит от стратегий переработки информации, которые сформированы в онтогенезе и имеют статус устойчивых личностных черт. Лица с высоким нейротизмом используют для решения задачи преимущественно механизмы правого, а эмоционально стабильные лица – левого полушария мозга.

2.Невротичные субъекты активно перерабатывают нерелевантные аспекты информации, если они связаны с негативной эмоциональностью. Эмоционально стабильные, напротив, эффективно отстраиваются от эмоциональной информации, если она не является релевантной. Это повышает их концентрацию на когнитивных признаках. Непосредственно связанных с задачей.

3.Влияние фактора экстраверсии на эффективность переработки эмоциональной информации, а также его связь с межполушарной асимметрией не обнаружены.

Таким образом, в подростковом возрасте повышается эмоциональная чувствительность: они становятся более чувтсвительными, радражительными, экспрессивными и импульсивными. Также исследования психологов показали, что существует тенденция роста сочувствия и уменьшения сопереживания к периоду подросткового возраста.

Литература:

1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. Санкт –Петербург. 1998

2. Волков Б.С. Психология подростка. М.: Педагогическое общество России. 2001.С.3-8.

3. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего и среднего возраста //Вопр.Психол.1974.№5.С.107-113.

4. Изард К. Психология эмоций. –СПб., 1999. –464 С.

5. Изард К. Эмоции человека. - М.:1980. С.130-138.