Курманалинова Р.Б., Туганбекова К.М., Садвакасова Н.А.

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова, Казахстан

ОСОБЕННОСТИ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ С ЗПР

Становление игры детей с ЗПР подчиняется общим закономерностям, но идет значительно медленнее и имеет ряд специфических особенностей. Если у детей без отклонений в развитии к шести годам сформировано сюжетно-ролевая игра, то у детей с ЗПР к шести годам игра на уровне развития младшего дошкольного возраста.

У детей с ЗПР отмечаются трудности в формировании мотивационно-целевого компонента игры: трудности на этапе возникновения замысла, ограниченность плана - замысла, узкая вариативность при поиске путей его реализации, отсутствие потребности в совершенствовании своих действий, направленность на осуществление каких-либо действий, а не реализацию замысла игры.

Операционально-техническая сторона игры так же имеет свои особенности: недостаточно используют предметы - заместители, чаще всего за конкретным предметом закрепляется конкретный заместитель, при овладении ролью одна роль закрепляется за ребенком и используется им постоянно.

Для игры дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построения игровое поведение недостаточно эмоционально, часто игра, не сопровождается речью, мир отношений моделируется поверхностно. Игровые правила, в основном, распределяются на моделируемый детьми предметно-практический мир, но не на мир социально-практических отношений, так как логика реальных действий более доступна, чем логика социальных отношений.

Такие особенности игры у детей с ЗПР связаны с: трудностью формирования представлений, недостаточностью регуляции деятельности, недостатком общения по линиям: «взрослый ребенок; ребенок взрослый», трудностью осмысления мира человеческих отношений [1].

Формирование игры у детей с ЗПР в условиях коррекционного обучения: 1-ый этап - создание у детей положительного отношения к игрушкам, привлечения внимания к различным способам действий с игрушкой; 2-ой этап - формирование специфических игровых действий: совместно с взрослым: «взрослый берет ложку, вкладывает в руку ребенка, кормит куклу», по подражанию «корми как я», самостоятельно, обучение развернутым игровым действиям, которые состоят из ряда игровых операций (покормить куклу, уложить спать); 3-ий этап: - обучение планированию игры. Взрослый сначала вместе с ребенком формирует цель игрового действия. Такое словесное комментирование способствует дальнейшему возникновению замысла игры и ее реализации. 4-ый этап: - формирование способности создавать воображаемую ситуацию. На этом этапе происходит обучение использованию предметов-заместителей (что на что похоже?). Кубик на мыло, грибок на зонтик, палочка на ножик и т.д. Так же на этом этапе детей учат умению выступать в качестве заместителя реального действенного лица. Здесь используют игры драматизации, в которых дети играют не сложные роли. Под руководством взрослого дети учатся сочетать свои поступки в игре с ролевой речью и воспроизводить простые моно и диалоги.

У детей с ЗПР наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно, они слабо обобщают общественный опыт, плохо ориентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить. Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка с ЗПР, что она будет способствовать формированию у него умения решать не только доступные практические, но и не сложные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые задачи в наглядно-образном и даже словесном плане.

У ребенка с ЗПР нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Таким образом, игры на развитие тактильно-двигательной (координации) восприятия должны помочь коррекция указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты.

Успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для детей с ЗПР эмоциональная сторона организации игры – важное условие. Взрослый своим поведением, эмоциональным настроением должен вызывать у ребенка положительное отношение к игре. Необходимо доброжелательность взрослого благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе со взрослым и добиться положительного результата. Важное условие результативного использования дидактических игр в обучении – это соблюдение последовательности в подборе игр прежде всего должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий [2].

Таким образом, дети с ЗПР в комфортных для них условиях и в процессе целенаправленного воспитания и обучения способны к плодотворному сотрудничеству со взрослым. Они хорошо принимают помощь взрослого, и даже помощь более продвинутого сверстника. Эта поддержка еще более эффективна, если она оказывается в форме игровых заданий и ориентирована на непроизвольный интерес ребенка к осуществляемым видам деятельности.

Литература:

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пос. -М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. - 3 c.

2. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. – СПб.: Речь, 2008. – 220 с.