К.пс.н. Никифорова О.В., ст. преподаватель Таликова Г.Т.

Карагандинский университет «Болашак», Казахстан

Профессиональная деятельность современного педагога: психологический аспект изучения

Выступающий основой общественной жизни разворачивающейся процесс гуманизации актуализирует новые «модели должного»: саморазвитие, самоосуществление, самопроектирование личности, которые определяют основу личностно-ориентированного образования, новой образовательной парадигмы.

В противовес парадигме информационного образования, предполагающей единообразие программ, предметов и процедуры оценки знаний, существующей по законам «безлично - всеобщего», «субъект развивающее образование» ориентировано на «культивирование уникального опыта ребенка», который выступает в качестве не только источника, но ценностного горизонта образования (В.А. Петровский). Это предполагает такое профессиональное самоопределение педагога, которое бы позволяло обретать собственный уникальный опыт через «способность … превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического образования» (В.И. Слободчиков).

Новая ценностно субъект-субъектная парадигма ориентирована на формирование такой личности, которая как, отмечал А.Н. Леонтьев, «не может развиваться в рамках потребления, ее развитие необходимо предполагает смещение потребностей на созидание … одно оно не знает границ».

Безусловно, новая в психологии парадигма «порождения», делающая ставку на развитие творческих возможностей человека, способного развивать границы своего мира, предполагает адекватную педагогическую позицию. Именно это требование, исходящее их постижение сложности психологического устройства человека как явления сверхнормативной природы, и определяет необходимость осмысления детерминации творческого педагогического труда. Необходимо учитывать, что «те педагогические воздействия, которые не соответствуют психологическим законам, никогда не достигнут желаемой цели» (А.А. Пономарев).

Мы полагаем, что данную позицию определяющую основу субъектного начала гуманизации образования, можно усилить концепцией персонализации личности А.В. Петровского и В.А. Петровского.

Авторы концепции исходят из представлений о личности как способности индивида «обуславливать изменения значимых аспектов индивидуальности других людей, быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через сою отраженность («персонализированность») в них».

«Отраженная субъективность», воплощающая в себе представление о личностном аспекте бытия человека в мире как формы его активного «идеального» присутствия в жизни других людей и выступает как один из источников социально обусловленного самодвижения личности, ее развития и, одновременно, как причина преобразований в системе отношений к миру других людей. Проецируя концепцию персонализации личности на профессионально-педагогическую деятельность, можно констатировать: учитель, персонализируясь в ученике, идеально присутствует в нем как, активное начало, изменяющее его взгляд на мир и самого себя, формирующее новые побуждения, выводящее к новым целям. Можно полагать, что педагог, выступая для ребенка как источник новых ценностей и смыслов, тем самым помогает ему конструировать и дополнять то, что А.Г. Асмолов называет «смысловой картиной мира».

На наш взгляд, важно отметить следующее положение: преобразующая творческая деятельность, направленная на других, предваряется творчеством, направленным на себя. Притязающий направить творчество других «сам прежде должен быть не только извне направленным.., но реально совершающим его, находящимся в нем, бытийственно погруженным в его имманентную диалектику.. творчество же – оно постижимо лишь изнутри…» (Г.С. Батищев).

Только учитель, способный развернуть деятельность, протекающую «над порогом ситуативной необходимости», «за пределом требуемого», «поверх барьеров», направленную на «конструирование, порождение, созидание нового», может за счет персонализации производить те изменения в ценностно-смысловой структуре собственного мира, уникального в каждом случае «смыслового поля».

Именно поэтому в методологическом подходе к проблеме педагогического творчества для нас определяющим ориентиром является концепция развития личности в межличностных взаимодействиях: изменяя других, личность тем самым изменяет себя, и ее вклады в других есть изменения и преобразование ее собственных личностных характеристиках.

В связи с этим можно утверждать, что творческая преобразующая деятельность педагога, направленная на себя и на учащихся, предполагает признание субъектности обоих и указывает на то, что «учтены» не как средство, функция «учитель, ученик», а в их уникальной роли – высшей ценности.

Профессиональное творчество, реализующее стремление педагога включить свое «Я» в сознание и чувства учеников посредством активного участия в совместной деятельности, приобщить их к своим смыслам и ценностям, понимает на новый уровень значимости педагогическое общение. И это не случайно, потому что именно в состоянии диалога две личности – учитель-ученик- начинают образовывать общее жизненное пространство, создавать единое эмоциональное «событие», в котором воздействие в обычном, объектном, монологическом смысле этого понятия перестает существовать, уступая место психологическому единству взрослого и ребенка. В этом пространстве разворачивается творческий процесс взаимораскрытия и взаиморазвития, создаются условия для самоактуализации и самореализации обоих участников педагогического общения.

Именно поэтому учитель, чья «надситуативная активность» способна преодолевать обусловленные рамками ситуации ограничения и обеспечить выход «за пределы» исходной деятельности, в своем стремлении (через свою отраженность в учениках) перевести их жизненные смыслы на уровень личностных ценностей, безусловно ориентирован на «диалогическое постижение личности» (М.М. Бахтин). Этот подход предполагает не только равенство партнеров, эмоциональную открытость и доверие к другому человеку, но и (выступает определяющим) «принятие его как ценности в свой внутренний мир для взаимного личностного развития и творческого соучастия» в нем.

Конституирующие позиции диалогических отношений – «Я … не могу стать самим собою без другого; я должен найти себя в другом, найдя другого в себе» (Г.С.Батищев) – подталкивает нас к мысли о том, что диалог является личностнообразующим видом деятельности и на основании этого, выступает базальной составляющей творческое педагогического труда.

Диалогизация педагогического общения в субъект-субъектной образовательной парадигме предполагает проникновение учителя в особенности внутреннего мира ученика. Понимание источников его активности, возможностей, своеобразие его ценностно-смысловой позиции и вместе с тем осознание достоинств и недостатков собственной личности, проявляющихся во взаимодействии с учащимися. Только у реально оценивающего собственную личность педагога появляется возможность адекватно понимать ребенка, уходить от стереотипов и предвзятости в его восприятии и принимать самоценность его личности.

Учитель, обеспечивающий возможность творческой деятельности для себя и своих учеников, направлен также и на процесс самопознания, развития своих рефлексивных способностей. Следовательно, именно рефлексия открывает педагогу возможность переосмыслить движение собственной педагогической деятельности и перестроить ее таким образом, чтобы появились условия реализации сверхнормативной сущности как его самого, так и его ученика. Реализация творческой преобразующей деятельности педагога предполагает глубокое знание им природы человеческой личности, закономерностей ее развития, - или, что-то же самое, высокий уровень востребованности психологических знаний.

Таким образом, психологизация образования открывает педагогу тот источник побуждения профессиональной и личностной самореализации, которым выступает «надситуативная активность», обеспечивающая ему возможность вырваться «за порог ситуативной необходимости» - на уровень нормотворчества. Профессиональная деятельность определяет образ жизни действующей личности, а значит и ее образ мира, который выступает конституирующим признаком в макросистеме «человек и мир». Психологическая информация, вписавшись в профессиональный образ мира педагога через обретение для него смысла и ценности и отражения этих качеств эмоциями, способна вызвать динамику его образа мира – той многомерной действительности конкретного педагога, которая выступает для него как возможное пространство деятельности, пространство для развития, самореализации.

Литература:

1.Батищев Г.С. Философское наследие С.Л. Рубинштейна и проблематика креативности // С.А.Рубинштейн. Очерки. Воспоминания. Материалы. М., 1989. – С. 245-277.

2. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии – 1987 № 3. С. 41-49.

3. Клочко В.Е. Персонификация как механизм нравственного воспитания. – Барнаул, 2000.

4. Леонтьев Д.А. Человек и мир: логика жизненных отношений // Логика, психология и семиотика: аспекты взаимодействия. Киев, 1990.