Педагогические науки/ 2.Проблемы подготовки специалистов.

Ламанова Лидия Анатольевна

заместитель директора по учебно-производственной работе

бюджетного образовательного учреждения

начального профессионального образования Вологодской области «Профессиональное училище № 38», г. Череповец,

соискатель ученой степени кандидата педагогических наук,

Учреждения РАО «ИПО» СПб.

Анализ категории «педагогическая квалификация» и ее место в теории профессионального образования.

На развитие педагогических процессов в профессиональном образовании существенное влияние оказывает новый статус профессии и специальности человека, его квалификации, осуществляющего свою деятельность в различных предметных областях и являющегося преобразователем новых идей [2].

Характеризуя трудовую деятельность педагога профессионального образования, обычно употребляют понятия: «профессия», «профессиональная деятельность», «квалификация», «профессиональная квалификация», «профессиональный стандарт» и ряд других.

Чтобы охарактеризовать выше приведенные профессиологические понятия, обратимся к профессиологии профессионального образования.

Профессиология в настоящее время активно развивается в структуре профессиональной педагогики, при этом, постепенно продолжает формироваться как самостоятельная интегративная наука, возможно, системно-синергетическая. Это объясняется тем, что профессиология затрагивает глубинные вопросы жизни человека, общества и их развитие, построение деятельности и труда человека, в рамках его профессиональной значимости. Она не может находиться только в профессиональной педагогике. Для ее развития необходима интеграция знания о развитии и достижениях техники и технологии, общества, человека, отраслей экономики. Она затрагивает вопросы политики, экономического развития стран, достижения и перспективы в области профессионального образования [1].

Для конкретного человека профессия существует как социально зафиксированная область его возможных трудовых действий, для выполнения которых он должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности, профессионально важные качества, то есть, для конкретного человека профессия одновременно является источником существования и средством личностной самореализации [2, стр. 50].

В энциклопедии профессионального образования профессия рассматривается как устойчивый род трудовой деятельности, требующей определенной профессиональной подготовки [11].

В социологии труда профессия рассматривается как устойчивый и относительно широкий род трудовой деятельности, являющийся источником дохода, предусматривающий определенную совокупность теоретических знаний, практического опыта и трудовых навыков и определяемый разделением труда, а также его функциональным содержанием. [10, стр. 278, 289].

В социологическом исследовании Е.Э. Смирновой профессия рассматривается в параллель с профессиональной деятельностью.

В самом широком смысле деятельность - это специфическая форма отношений человека к окружающему миру и самому себе, выражающаяся в целесообразном изменении и преобразовании мира и человеческого сознания [1, 10]. Так, понятие «деятельность» в профессиологии педагогического образования трактуется как профессиональная деятельность конкретного лица - педагога по обучению, воспитанию и развитию учащихся и самого себя.

Профессиональная деятельность рассматривается как род труда, следствие его дифференциации. Профессиональная деятельность предполагает владение работником ее операциональной, организаторской, психологической и нравственной сторонами, а также обобщенными профессиональными знаниями и готовностью к реализации оптимальных способов выполнения трудовых функций [4].

В теории непрерывности труда и профессионального образования понятия «профессия» и «квалификация» обеспечивают в определенных условиях жизнедеятельность отдельной личности, общества, человечества. Они составляют профессионально – квалификационный потенциал и включают философские, социальные, педагогические, психологические, физиологические, производственные компоненты [3].

В настоящее время ведется широкая дискуссия относительно объема квалификации и все чаще высказывается мнение о том, что квалификации должны быть максимально широкими и включать процессы труда и его организации. Таким образом, квалификация должна охватывать большее количество функций, чем раньше, объединяя, или интегрируя трудовые задачи, ранее реализуемых в рамках нескольких трудовых ролей, что повышает возможности трудоустройства обладателей квалификаций.

В настоящий период времени практически все европейские страны обновляют имеющиеся структуры квалификаций для обеспечения их соответствия Европейской рамке квалификаций [7].

Таким образом, мы считаем, что источником обновления педагогического образования может выступать не только профессия педагога, а и его квалификация.

Известно, что одним из важнейших показателей состояния педагогических кадров является их квалификация (Я. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. М. Митина и пр.).

Термин «квалификация» по своей сути многозначен. Главным образом он употребляется в таких смыслах, как степень годности, подготовленности к какому-либо мастерству, виду труда, исполнительского искусства, также общественное признание, удостоверение той или иной степени этой годности; уровень подготовленности, а иногда, как профессия, специальность [6].

О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.Н. Коновалова, Е.В. Сартакова под квалификацией понимают официально признанное/ подтвержденное, (в виде диплома/ сертификата) наличие у лица компетенций, отвечающих требованиям к выполнению трудовых функций в рамках конкретной профессии (требований профессионального стандарта или требований, сложившихся в результате практики), сформированных в процессе образования, обучения или трудовой деятельности (обучения на рабочем месте) [9].

Квалификация преподавателя определяется знаниями, умениями и навыками в основных видах деятельности. Проблема ее определения - это один из аспектов проблемы изучения трудовой деятельности вообще, а именно ее качественный аспект, который менее изучен по сравнению с ее количественным аспектом, подразумевающим производительность труда.

В.Д. Симоненко и М.В. Ретивых определяют понятие «профессиональная квалификация» как степень и вид профессиональной подготовленности работника, наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения им определенной работы, то есть они основное внимание концентрируют на таком подходе как ключевые квалификации - общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий [8].

В социологии труда предлагается следующая формулировка этого понятия:

«квалификация» - степень развития способностей к труду, связанная с его характером и определяемая общественно необходимыми затратами рабочего времени на подготовку к труду данной сложности, безотносительно к его конкретному функциональному содержанию [10, стр. 278, 289].

Основываясь на данных рассуждениях, является уместным введение понятия «профессиональная квалификация».

Котлярова И.О. понятие «профессиональная квалификация» специалиста определяет как интегративная способность, обеспечивающая возможность выполнять профессиональные функции и включающая профессиональную компетентность, профессиональную нрав - ответственность, инициативность и мастерство.

Профессиональная квалификация специалиста является основным и решающим фактором при его трудоустройстве в условиях рыночной экономики.

Педагогическая квалификация рассматривается в научных источниках [2,3,5,8,9] со следующих позиций - это:

- ступени профессиональной подготовленности работника, позволяющие ему выполнять трудовые функции определенного уровня и сложности в конкретном виде деятельности;

- достижение определенного уровня профессионального образования работника, обладающего знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения конкретной работы.

Таким образом, категория «педагогическая квалификация» является фундаментальной категорией для профессионального образования, так как она объединяет ряд важных для изучения профессиологических объектов педагогического образования.

Как уже отмечалось в теории непрерывности труда и профессионального образования понятия «профессия» и «квалификация» обеспечивают в определенных условиях жизнедеятельность отдельной личности, общества, человечества. Они составляют профессионально – квалификационный потенциал и включают философские, социальные, педагогические, психологические, физиологические, производственные компоненты [3].

В связи с этим данные понятия должны рассматриваться в многоуровневом диапазоне и опираться на науковедение, обществоведение, человековедение, знание производственных процессов.

Исходя из данных рассуждений, вытекает еще одна логическая взаимосвязь понятий, которые характеризуют профессиональную деятельность – «профессиональная квалификация» и «профессиональный стандарт».

Данная взаимосвязь прослеживается в определении профессионального стандарта, которое О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева, Ю.Н. Коновалова, Е.В. Сартакова формулируют как многофункциональный нормативный документ, определяющий в рамках конкретной области профессиональной деятельности требования к содержанию и условиям труда, квалификациям и компетенциям работников различных квалификационных уровней [9].

На данный момент принципиально новым является интерес к разработке комплексной рамочной структуры, интегрирующей квалификации, представляющие результаты обучения в учебном заведении, на рабочем месте и в сфере высшего образования. Такие комплексные рамочные структуры, или национальные рамки квалификаций, в определенном смысле демонстрируют национальный подход к квалификациям и их уровням, принятый в конкретной стране.

С Европейской точки зрения рамка квалификаций рассматривается как системное и структурированное по уровням описание признаваемых квалификаций, с помощью рамок квалификаций проводится измерение и взаимосвязь результатов обучения и устанавливается соотношение дипломов, свидетельств/сертификатов об образовании и обучении [12].

Рассматривая структуру для построения системы профессиональных квалификаций в России и за рубежом можно определить, что основой получения какой – либо квалификации (высшей, общей, базовой и специальной) является профессиональный стандарт, который включает базисные знания по профессии, само описание профессии, задачи и возможные квалификации при освоении данной профессии, при этом можно пройти пять ступеней (уровней) при повышении профессионализма.

Как уже отмечалось, каждый профессиональный стандарт соотносится с уровнем квалификации и содержит требования к качеству выполнения работником трудовых функций, которые можно считать ключевым понятием в структуре стандартов квалификации, которые характеризуют степень и уровень профессионального образования.

Каждый профессиональный стандарт формируется путем комбинации трудовых функций, относящихся к одному квалификационному уровню. При этом каждая функция, перенесенная в профессиональный стандарт, становится единицей профессионального стандарта, которой описаны требования к знаниям, умениям и широким компетенциям, необходимым для выполнения этой конкретной трудовой функции.

Освоение соответствующего набора единиц профессионального стандарта приводит к получению квалификации определенного уровня. Именно поэтому на их основе можно создавать прозрачные и непротиворечивые модульные образовательные программы, ориентированные на результат.

Одновременно вышеуказанная структура профессионального стандарта обеспечивает измеримость квалификаций, поскольку освоение каждой единицы можно обоснованно и объективно оценивать по установленным критериям знаний, умений и широких компетенций. А оценка, в свою очередь, является основанием для сертификации, или официального признания, освоенных результатов. Таким образом, последовательно осваивая и получая официальное подтверждение этого освоения, человек получает возможность постепенно «накапливать» требуемый объем установленной квалификации.

Таким образом, квалификация будет охватывать большее количество функций, объединяя, или интегрируя трудовые задачи, ранее реализуемых в рамках нескольких трудовых ролей, что повышает возможности трудоустройства обладателей квалификаций.

Обобщая рассмотренные аспекты, можно выделить ведущие принципы, трудности и противоречия, возникающие при разработке педагогической квалификации как нормативной категории профессионального образования в Российской Федерации и европейских странах, так как они пересекаются по обозначенным аспектам

Ведущие принципы:

- непрерывность развития уровней квалификации с учетом потребностей современного рынка труда;

- прозрачность описания уровней квалификации для всех пользователей (органы управления образованием, работодатели, работники и обучающиеся);

- оптимальность и достоверность эффективного обеспечения определенного уровня квалификации;

- диагностичность в определении определенного уровня квалификации;

- системность уровней квалификации обеспечивает целостность построения и взаимосвязь других квалификационных уровней;

- преемственность, то есть структурная и содержательная сопоставимость уровней квалификации с Европейскими уровнями.

Трудности и противоречия, возникающие при разработке педагогической квалификации:

- несоответствие материальных и финансовых ресурсов потребностям развития системы повышения квалификации;

- законодательно не точно определены границы, функции и критерии оценки деятельности педагога профессионального образования;

- сокращение численности педагогических кадров в стране при острой потребности общеобразовательных учреждений в высококвалифицированных учителях, способных осваивать новые педагогические технологии и проводить обучение на основе личностно-деятельностного подхода с использованием компьютерных и других электронных средств обучения.

Литература:

1. Александрова Н.М. Профессиология педагогического образования: методология исследования: концепция. /Н.М. Александрова/. – СПб.: Учреждение РАО «Институт педагогического образования», 2010 – 88с.

2. Балакирева Э.В. Профессиологические основы педагогического образования: методология и концепция: Монография. /Э.В. Балакирева/ – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005 – 185с.

3. Беляева А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования. /А.П. Беляева/. – СПб.: Институт профессионально-технического образования РАО, 2002. - 240с.

4. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. - Минск, 1998

5. Педагогика профессионального образования. //Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368с.

6. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя:Учебное пособие. /Л.М. Митина/. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 319с.

7. М.Коулз, О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева. Национальная система квалификаций. Обеспечение спроса и предложения квалификаций на рынке труда. /М. Коулз/. - М.: РИО ТК им. А.Н. Коняева, 2009 - 115 с.

8. Общая и профессиональная педагогика: учебное пособие для пед. вузов : доп. УМО вузов РФ //Под ред. В. Д. Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2006. - 368 с.

9. Олейникова О.Н. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие /О.Н. Олейникова/. – М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2010, с.247.

10. Соколова Г. Н. Социология труда: Учебник /Г.Н. Соколова./. - М.: Высш. шк., 2002. - 316 с.

11. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. Т. 2.: М - П// Под ред. С. Я. Батышева. - М.: АПО, 1999. - 440 с.

12. Vocational education in the context of the European Qualification Framework. Edited by: H. Bednarczyk, L. Lopacinska, A.M. Charraud. Institute for Sustainable Technologies, 2008 - 196 с.