Шамне А.В.                              

кандидат псих. наук .   ,доцент  КГПУ

 

Психологічні  особливості   становлення     соціальних потреб  та соціальної ідентичності  в період  7-17 років .

   У сучасному суспільстві інтерес до проблеми особистості та її розвитку постійно зростає,  практично всі суспільні науки звертаються до цього предмету дослідження.  У руслі соціальної психології формування, розвиток і функціонування особистості розглядається як процес соціалізації людини та конкретизується в понятті психосоціального розвитку особистості. Актуальність його вивчення зумовлена пріоритетним напрямком сучасної освіти , сутність якого полягає у  сприянні становленню вільної особистості дитини,   її конструктивній  соціалізації , розвитку її можливостей щодо розумного використання умов соціальної (наданої суспільством) свободи, а також набуття свободи психологічної, внутрішньої.    Під соціалізацією нами розуміється процес засвоєння індивідом зразків поведінки, психологічних установок, соціальних норм і цінностей, знань, навичок, що дозволяють йому успішно функціонувати в даному суспільстві.Соціалізація – це багатогранний процес і його можна розглядати під різним кутом бачення.   Вчені - представники адаптивістського підходу вбачають в цьому процес пристосування індивіда до його контекстуалізованого існування. Інші вбачають в процесі соціалізації розвиток комунікативних здібностей як форм культури спілкування. Також існує думка про формування особистості людини як оволодіння нею соціальними ролями у суспульстві і навичкам відповідної поведінки в залежності від ситуації. Існує дуже багато теорій розвитку особистості як в соціології так і в психології в цілому. Розуміння поняття особистості знаходиться в прямій залежності від розуміння її структури і закономірностей функціонування, тобто чим наповнений зміст особистості людини так і розглядається її сутність. Також існує думка, що соціалізація людини є відповіддю на життєві кризи, що людина переживає протягом життя і сприятливий або несприятливий результат яких визначає можливість подальшого розвитку особистості.      У сучасній соціальній психології проблема соціалізації тісно повязана з вивченням феномена  соціальної идентичності.  Увагу дослідників привертає як зміст соціальних ідентифікацій людини, так і механізми їх формування, пропонуються різні дослідницькі підходи до цієї проблеми. У наший роботі соціальна ідентичність аналізується з позицій соціального конструкционизма. Під соціальною ідентичністю ми розуміємо результат усвідомлення людиною своєї приналежності до тією або іншою соціальної групи (тендерною, віковою, етнічною і так далі) [1].  Найзначнішими працями українських вчених у галузі соціальної  ідентичності та ідентифікації, можна вважати, зокрема, дослідження П.І.Гнатенка та В.М.Павленко, Є.П.Головахи, К.В.Коростеліної, С.А.Макєєва, Л.Е.Орбан-Лембрик, М.І.Пірен, М.О.Шульги.  Більшість з них пов’язують формування чи трансформацію ідентичності з тим соціальним контекстом, в якому вона розглядається.  На думку представників зарубіжних соціальних і психологічних наук, зокрема,     Р.Дженкінса , сучасний бум у дослідженні ідентичності відбиває  стан невизначеності, який нині переживають люди і який спричинений зростанням міграційних процесів, розширенням культурних контактів, суттєвими соціально-політичними змінами в багатьох регіонах земної кулі. Внаслідок цих процесів люди стикаються з труднощами з самоідентифікацією та ідентифікацією інших, а отже, і з прогнозуванням їхньої поведінки [5, c.69].Кожна людина протягом життя входить до багатьох груп, усвідомлює себе членом різних спільнот, результатом ідентифікації з якими стає формування численних ідентичностей, актуальність і значущість яких варіюються залежно від особливостей часу й ситуації. Сукупність їх складає цілісну соціальну ідентичність особистості .

Людині завжди необхідно відчувати себе частиною «ми». Серед  груп ідентифікації  можна назвати професійні об’єднання, церковні організації, неформальні об’єднання молоді тощо   [5].   Сучасна криза ідентичності змушує особистість адаптуватися до змін, що відбуваються в суспільстві, шукати своє місце в різних сферах життєдіяльності. В цих непростих умовах перехідного періоду відмічається посилення міграційних тенденцій, зокрема, серед молоді.                Соціальна ідентичність особистості  в період дитинства    формується в процесі, передусім,  сімейною соціалізації. Саме у сім'ї закладається зміст основних структурних компонентів соціальної ідентичності — гендерного, вікового, етнічного, соціально-економічного, цивільного і так далі [1,2].  Цей процес починається в дошкільному дитинстві і інтенсифікується у міру розширення спектру соціальних відносин, в які включена дитина, - зі вступом дитини до школи .      Актуальність  дослідження  процесу  становлення     соціальних потреб  та соціальної ідентичності  в період  7-17 років   для  нашого  посттоталітарного  суспільства, для майбутнього демократії важко переоцінити, особливо зважаючи на те, що основний напрям істотних змін і докорінних перетворень, які відбулися та продовжують відбуватися у суспільній свідомості, свідомості і підсвідомому світі конкретної людини "полягає в поглибленні та загостренні почуття самості, актуалізації потреби у свободі «від» різного роду внутрішніх утисків і зовнішніх обмежень, а також у свободі «для» самоствердження в ролі суб`єкта власного життя, творця своєї історії"[6, с.3].     Метою статті є дослідження механізмів  розвитку соціальних потреб особистості , зокрема , механізмів  та змісту онтогенетичної трансформації потреби у свободі та самостійності. Цьому  максимально сприяє  методологічна парадигма української психології , в основу якої покладено розуміння психічного розвитку як такого, що має «спонтанійний», самопричинний  характер (Г.С.Костюк). Важливою є сутнісна інтерпретація природи психіки та детермінат її розвитку з позицій суб’єктного підходу (М.Й.Боришевський, М.Т.Дригус, О.В.Киричук, Л.А.Лепіхова, В.А.Роменець, В.В.Сафін, В.О.Татенко та ін.), в якому  рушійною силою психічного розвитку визнається суб’єктна активність, а сам психічний розвиток розглядається передусім як процес самотворення   індивідом власної психіки у відповідних умовах його індивідуального і соціального буття.      

  Слід зазначити, що відповідні і невідповідні для становлення особистості в онтогенезі соціальні умови, в вітчизняній психології  найчастіше співвідносяться з «авторитарним» і «демократичним» стилями навчання і виховання, вплив яких розглядався, наприклад, на пристосування  дитини до школи Багнюк О.Т.﴿ ,  на розвиток дитини як суб'єкта навчання

  КузьменкоІ.В.﴿. Цей в цілому плідний підхід слід, на наш погляд, поглибити, розглядаючи основу механізмів впливу авторитарного і демократичного стилів навчання і виховання   на розвиток суб'єктності в  онтогенезі, передусім, як на міру задоволення потреби дитини у певних межах свободи, у тому   її позитивному розумінні, що збігається з поняттям свободи саморозвитку, самовизначення, самоактуалізації.

  Підкреслимо, що в класифікації потреб, розробленної за радянських часів С.Б.Каверіним (в основу якої був покладений принцип діяльності),потреба у свободі пов'язується з пізнавальною діяльністю, тобто актуалізується в процесі пізнання і відноситься автором до психофізіологічного рівня.      Потреба у свободі, таким чином, розуміється автором як «прагнення незалежності від  обмеження і тиску ззовні, які сприймаються як перешкода пізнавальної  активності» [3, с.  125]  

  Беручи до уваги положення С.Л.Рубінштейна про те, що психічне як процес являє собою особливу психічну активність суб'єкта  і закономірність, яку у психічному процесі виявив О.В.Брушлінський –  рух  не тільки пізнавальної, але і мотиваційно – потребової  складової, постає питання, яким чином, в результаті яких механізмів відбувається онтогенетична трансформація виникаючої на психофізіологічному рівні потреби у свободі. Логічно припустити, що вона, як і інші потреби, проходе у своєму розвитку зазначену Л.І.Божович тенденцію онтогенетичного  перетворення потреб: «Із безпосередніх вони стають опосередкованими, із несвідомих – свідомими»  [2,с. 51].

  Обгрунтований доказ того, що існує як зовнішня так і внутрішня депривація психічного розвитку,  змушує припустити, що зовнішні умови депривації  потреби у свободі (наприклад, неправильне   виховання), повинні призводити до фрустрації, яка у прямій чи опосередкованій формі  відіб'ється у суб’єктивних переживаннях дитини.

  Таким чином, спираючись на положення про те, що суб’єктивні  переживання відображують актуальні  потреби дитини і ступінь їх  задоволення,  а саме – фрустрацію потреб, необхідних для нормального функціонування і розвитку (Л.С.Виготський, Л.І.Божович),  і  виходячи  з  викладених теоретичних обґрунтувань, предметом  комплексного дослідження умов становлення особистості в    онтогенезі ми обрали   суб'єктивні переживання дітей   молодшого шкільного, підліткового  та раннього юнацького віку  (віком 7-17 рр.)  і  відображення в них особливостей фрустрації потреби у свободі, автономії і незалежності.  Основна мета дослідження полягала у наступному: проаналізувати особливості відображення у суб'єктивних переживаннях дітей  фрустрації, пов'язаної з депривацією цієї потреби у молодшому шкільному, підлітковому і ранньому юнацькому віці (7–17 років).    

     Ми розглядали  суб'єктивні переживання дітей як різновид соціальних емоцій, пов‘язаних із задоволенням соціальних потреб. Ці соціальні переживання та емоції регулюють діяльність  дитини, визначають широту і характер її  відносин з навколишнім соціумом, оптимізують процес її  входження в нову дійсність (Е.І.Ізотова, Е.В.Никіфорова). Ми вважаємо, що найважливішим показником успішної соціалізації є позитивне емоційне відношення до трансльованих дорослими цінностей і еталонів. Соціальні переживання, що відображають відношення дитини до соціального оточення і свого місця в нім разом з Я-переживаннями (пов'язаними з відношенням до себе), також є одним з механізмів становлення ідентичності дітей   молодшого шкільного та підліткового  віку.  У психолого-педагогических дослідженнях наголошується, що питання формування активної особистісної  позиції тісно пов'язані з проблемою задоволення соціальних потреб та   соціальних очікувань особистості. 

          Для рішення визначених задач були використані: комплексний анкетний тест Н.Л.Меньшикової, модифікована проективна методика Нюттена «Завершення незакінчених речень» (яких було 60) і метод спостереження. Було опитано 312 учнів 1–11 класів  середніх шкіл міста Кривого Рогу і міста Павлограду.

         Слід підкреслити, що ні в одному з питань або незакінчених речень не було ніяких додаткових пояснень або зауважень, тобто не пропонувалось ніяких обмежень. Важлива цінність проективної методики – в спонтанності висловлень дітей, тому інформативними виявилось як те, що пишуть учні, так і те, про що вони не пишуть. Цінність цієї інформації зростає при порівнянні відповідей дітей різного віку, статі, тощо.

         В суб'єктивних  переживаннях, уявленнях, цінністних орієнтаціях, оцінках знайшли відображення різноманітні аспекти життєдіяльності дітей, підлітків, юнаків. Однак, у зв'язку з метою дослідження увага приділялася аналізу суб'єктивних  переживань, пов'язаних з відношенням до них дорослих, аналіз який дав змогу зробити висновок, що непересічну цінність для дітей  на протязі всього шкільного віку  має задоволення потреби у любові, прийнятті, схваленні, визнанні себе дорослими. 

                                                                                                                                                                                      Таблиця 1

Представленість у відповідях учнів 1– 11 класів негативних хвилювань, пов`язаних з проявом авторитарної позиції дорослих

Незакінчені речення

Класи, учні яких вказали на  суб'єктивні              переживання

1

2

3

5

6

7

8

9

10

11

 

 

 

I

Терпіти не можу …

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

коли на мене кричать(дорослі, батьки, вчителі, кл. керівник)

 

 

 

*

*

*

*

*

*

*

коли мене лають (–//–)

 

 

 

*

*

*

*

*

 

 

коли мене ображають, принижують, обзивають (–//–)

 

 

 

*

 

*

*

 

 

 

коли мене карають

 

 

*

*

*

*

*

 

 

 

коли мене б`є мама( тато)

 

 

*

*

 

*

 

 

 

 

 

 

II

Не люблю людей, які …

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

кричать на мене , мене лають, на мене оруть

 

 

 

*

*

*

*

 

 

 

б`ють мене, карають

 

 

*

*

*

*

 

 

 

 

погано відносяться до мене, мене ображають , принижують

 

 

 

*

*

*

*

*

 

*

 

 

 

III

Ніхто не знає, як я боюсь…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Хотілось би мені перестати боятися…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

коли на мене кричать, лають, б`ють

 

 

*

*

*

*

 

 

 

 

покарання, гніву батька (дорослих)

 

 

 

*

*

*

*

 

 

 

дорослих, батька, батьків, сусідів, старших.

*

*

*

*

*

*

 

 

 

 

 

IV

Мій самий великий недолік, (слабкість) у тому …

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

що я боюся, коли на мене оруть, кричать батьки (дорослі)

 

 

 

*

*

*

*

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

що я боюсь дорослих (батька п'яного, тата, кл. керівника…)

*

 

 

*

*

*

 

 

 

 

 

V

Коли я буду дорослим (ою)…

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Я ніколи не буду бити своїх дітей; мене не будуть карати

 

 

*

*

*

 

 

 

 

 

 

Загальний % учнів, які вказали на ті чи інші вказані хвилювання

10

7

19

40

47

61

58

21

8

12

  Глибокі негативні переживання дітей найчастіше пов'язані з проявом авторитарної позиції дорослих. Такі переживання зустрічаються у дітей 1–11 класів без  винятку, але слід підкреслити  відносно невелику їх кількість у учнів 1–3 кл., безумовне зростання таких переживань у учнів 5–7 класів, і поступове зменшення їх у 8–11 кл. Однак такий розподіл не є однозначним, бо наявність негативних переживань, пов'язаних з відношенням дорослих, коливається в залежності від питання або речення, на яке відповідали діти (табл.1) . У зв'язку з  цим слід згадати, що однією з причин внутрішніх конфліктів дітей, які призводять до емоційної нестійкості, тривоги деякі автори  (наприклад І.С.Кон, Б.І.Кочубей,  О.В.Новікова)  називають систему вимог, які ставлять  дитину      в принижене, залежне положення.

Здобутий нами фактичний матеріал дає змогу зробити припущення, що невелика кількість зазначених переживань учнів 1–3 кл., може пояснюватися тим, що дитина у цьому віці, маючи певний рівень самосвідомості сприймає у багатьох випадках авторитарну позицію дорослих як належну, фактично визнає право дорослого на авторитаризм.  В 8–11 класах застосування покарання зменшується і змінюється, до того  ж значущі переживання підлітків і юнаків цього віку  помітно переорієнтується на взаємини у міжособистісних стосунках з ровесниками  (особливо у дівчат    з представниками однолітків протилежної статі).  У учнів 10–11 кл. відсутні відповіді, в яких висловлювалися б побоювання через покарання або гнів дорослих.

  Велика кількість висловлювань описаного характеру у дітей 5–7 кл. дає змогу зробити висновок, що саме з початком  підліткового віку  , поряд  з  процесом усвідомлення власних бажань, цілей, здібностей, тобто з процесом усвідомлення себе суб’єктом власного психічного розвитку, привласнення своєї суб’єктивності, починається  процес свідомого неприйняття диктату, покарань, стосунків приниження і залежності, того, що Фромм  назвав ірраціональним авторитетом, основою якого є  влада над людиною, фізична або ментальна, реальна або припущена, а опорою – страх і почуття провини .        Підкреслимо той  загальновідомий факт, що саме швидкий розвиток самосвідомості і  поява комплексу нових потреб (головними з яких є «прагнення до дорослості», «прагнення до самостійності»), які підліток не може задовольнити, зважаючи на своє об’єктивно незмінне становище школяра і умови життя, призводять до кризи підліткового віку, становлять його основу, проявом якої стають конфлікти з дорослими і афективні переживання.      Але підтвердивши це, здобутий фактичний матеріал  дав змогу зробити висновок, що характерне для підлітка прагнення до самостійності, автономності, незалежності , зовсім не зникає з подальшим  особистісним  розвитком, навпаки, воно ще більш загострюється, поглиблюється і водночас все чіткіше усвідомлюється,  незважаючи на зникнення у юнаків 9–11 класів переживань, пов'язаних зі страхом засудження і покарання дорослими  . Надзвичайно важко було  систематизувати  суб'єктивні переживання щодо фрустрації потреби у свободі і автономії, бо характерною їх рисою є те, що навіть у дітей одного і того ж віку вони з’являються у відповідях на зовсім різні запитання і незакінчені речення (опис свого уявлення про щасливу людину, відпові на прохання розповісти свою приховану мрію).

   Найбільша кількість зазначених переживань була органічно вплетена в складну систему ціннісних орієнтацій і бажань( відпові на  речення «Я завжди бажав», «Найбільше у світі я хотів би», «Якщо було б можливо я б здійснив бажання»).  Значна кількість суб'єктивних переживань виявилася у відношенні до майбутнього.   Надзвичайно чітко прагнення до автономності і ціннісне ставлення до свого внутрішнього світу визначилося у закінченні речення «Моє життя…».  Таким чином, усвідомлене як цінність почуття свободи, виявляється або через припущення  «якби» або за умов відсутності поряд будь–якого з інших людей  «Коли я один…»  ( «я почуваю себе свободним»  ,   «стаю вільною»,  «я вільний» ).

 Найважливіші і найглибші, на наш погляд, переживання фрустрації потреби у свободі від зовнішніх обмежень і утисків для самоствердження і самовизначення, виявилося у продовження речення  «Терпіти не можу …»   («коли мною керують»   , «коли мною командують»   ,  «коли мене примушують»   , «коли мені чогось не дозволяють»  ,  «коли батьки читають нотації і докоряють»,  «коли мені дорікають»   ,«прояв  сили наді мною і чужу волю»   ,  «робити те, що я не хочу» тощо)  

Підкреслимо, що тільки учні 10–11 кл., відповідаючи на альтернативне речення  «Більш за все на світі я люблю…»,    серед найрізноманітніших характеристик людей, які їм подобаються, визначили такі риси як «незалежні»,  «ні від кого не залежні»,  що говорить, на наш погляд, про те, що тільки в кінці шкільного віку виникає цілком свідоме прагнення до свободи і незалежності, яке притаманне зрілій особистості як справжньому  «автору»  свого психічного розвитку, суб’єкту  довільної  психічної активності.

Теоретичний аналіз літератури, а також оброблений   та проаналізований фактичний матеріал дав змогу зробити наступні висновки:

     1. Розвиток     соціальної идентичності та становлення змісту та механізмів  соціальних ідентифікацій  дитини  зумовлений  особливостями переживання та задоволення соціальних потреб дитини. Пов’язані з цим соціальні переживання та емоції регулюють діяльність  дитини, визначають широту і характер її  відносин з навколишнім соціумом, оптимізують процес її  входження в нову дійсність.
2.  Рівень розвитку суб'єктності в онтогенезі тісно пов'язаний з розвитком самосвідомості ( М.Й.Боришевський, І.Д.Бех, С.П.Тищенко та ін.), тому    актуалізація потреби у свободі для саморозвитку, самостворення, в свою чергу,   пов'язана з усвідомленням себе суб’єктом довільної   активності, відносно автономним, спроможним  самостійно приймати рішення і визначатися у  «віртуальній реальності» (В.О.Татенко) індивідуального буття, що відбувається у підлітковому віці. Але чим вищий стає рівень суб’єктивного розвитку (у всіх його компонентах), тим більш актуальною стає потреба у свободі для  самоздійснення, яка не є і не може бути притаманна тільки підліткам.
3. Складність онтогенетичної трансформації потреби у свободі полягає на етапі шкільного дитинства у протиріччі між, з однієї сторони, потребою дитини бути схваленим і прийнятим дорослим поряд зі страхом бути засудженим і покараним ним, а з другої сторони – прагненням до здобуття певного рівня свободи   (свідомим чи несвідомим) як проявам природної тенденції індивіда до автономії.
4. Недостатність певних ступенів свободи розвитку, що має втілення у таких механізмах авторитарного стилю навчання і виховання як авторитаризм, диктат, вимагання чіткої дисципліни і  слухняності, нав`язання   волі дорослого, позбавлення можливості прийняття власних рішень поряд з засудженням власної  волі дитини, позбавлення самостійності, стосунки залежності і приниження, гіперопіка, неспроможність (небажання) дорослих визнати дитину (підлітка, юнака), навіть у певних межах, суб’єктом власного життя (а не тільки суб'єктом учбової діяльності) можуть негативно впливати на складний процес становлення особистості в онтогенезі, призводити до виникнення проблем регресії та відставання.
 5. Попри будь–якої прояви авторитарної позиції дорослих, здебільшого прагнення свободи і незалежності це не бажання уникнути негативного переживання, а прагнення позитивної сили виявити свою індивідуальність.
6. Час актуалізації потреби у свободі від зовнішніх утисків і обмежень для саморозвитку, самовизначення і т.і., ступінь фрустрації у разі її незадоволення навіть у дітей одного віку виявляються у суб'єктивних переживаннях дуже по різному /від відсутності до глибокої і чіткої/ і залежать як від рівня розвитку самосвідомості, так і від умов навчання і виховання у сім`ї і школі.
7. Конструктивність психосоціального розвитку та загалом процеса соціалізації залежить від якості   забезпеченя   дитині  свободи у розумінні  свободи її саморозвитку,  самоствердження, самоздійснення як суб'єкта власного життя. Емансипація від  дорослого  є однією з важливих цілей виховання, але здобути її і конструктивно розвиватися може тільки дитина, яка ще на ранніх етапах онтогенезу і далі мала змогу користуватися певними межами свободи від зовнішніх обмежень і утисків (свобода думок, поглядів, вибору друзів, занять, тощо), набуваючи, таким чином, вміння приймати самостійні рішення і нести за них відповідальність, ставити власні цілі і знаходити засоби для їх реалізації, наважуватися мати, висловлювати і відстоювати власну точку зору. Всі спроби зазначених форм поведінки зазвичай не знаходять підтримки у дорослих, засуджуються, а то й караються ними, в результаті чого дитина, обособлюючись від дорослого,  починає залежати від думки однолітків.

                                                ЛІТЕРАТУРА

1.Андреева Г.М. Социальная психология . –М.:Аспект-Пресс,2008. – 363 с.

2.Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. //Избранные психологические труды. М., 1995.– С.20–51.

3.Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей //Вопросы психологии.–1987.–№5.–С.121–129.

4.Орбан-Лембрик Л.Е. Соціальна психологія: Підручник: У 2 кн. Кн.2: Соціальна психологія груп. Прикладна соціальна психологія. [для студентів вищ.навч. закладів] / Л.Е.Орбан-Лембрик. – Київ : Либідь, 2006. – 560 [2] c.

 5.Павленко В.М. Етнопсихологія: Навч. посібник / Павленко В.М., Таглін С.О.. – К.: Сфера, 1999. – 408 с.

 6.Татенко В.О.  Суб`єкт психічної активності в онтогенезі. Автореферат дис. д–ра психолог. наук. К., 1987.–С.37.

7.Фромм Э. Человек для себя (Исследование психологических проблем этики). –  Пер. с англ. Л.А.Чернышевой. Минск.: Коллегиум.– 1992.