Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

К.пед.н. Подгорных Е.М.

Уральский государственный педагогический университет, Россия

К вопросу о развитии профессионального

творчества будущего педагога

Проблема изучения особенностей творческой деятельности педагога является по-прежнему актуальной, она привлекала внимание мыслителей всех эпох развития мировой цивилизации, решалась с позиций различных отраслей научного знания и определялась одними исследователями как создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость (С.Л. Рубинштейн), другими -– как созидание чего-то нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта (Л. С. Выготский), третьими -– как источник и механизм движения, атрибута материи (Я.А. Пономарев) и т.д.

Безусловно, творчество – одно из наиболее сложных понятий профессиональной деятельности педагога, поскольку предполагает непредсказуемость, самобытность, а значит и принципиальную значимость субъективного, личностного начала в ней. Вместе с тем, любое профессиональное творчество представляет собой органический синтез планирования и озарения, логически последовательных действий и интуитивно найденных путей их реализацию. Недаром С.Л. Рубинштейн подчеркивал «…единство двух противоположных компонентов – знание и отношение, интеллектуального и «аффективного»…, из которого то один, то другой выступает в качестве преобладающего [4]. Изучение действенности аффективного и когнитивного обучения позволяет лучше понять психологию подсознания.

Сам факт тесного сотрудничества сознательного и неосознанного в процессе творческой деятельности уже давно стал предметом размышлений философов, психологов, педагогов, художников. О механизме их взаимодействия отчасти уже шла речь: неосознанное дает импульс, который подхватывается и развивается осознанным интеллектом. Однако это только одна из возможных форм, о другой говорит канадский биолог Ганс Селье: «…если анализ проблемы с помощью сознания уже дает плоды, проблему следует отложить для вызревания, которое осуществляется путем неосознанного сопоставления ее с огромным запасом накопленного опыта» [5].

А. Н. Леонтьев, полностью признавая доминирование сознания в творческой деятельности, между тем отмечает, что «…неосознаваемое и осознаваемое не противостоят друг другу – это лишь разные формы и уровни психического отражения, находящиеся в строгом соотношении с тем местом, которое занимает отражение в структуре деятельности» [2].

В качестве примера описания целостного акта творческого процесса можно привести структурно-уровневую концепцию Я. А. Пономарева:

Первый этап (сознательная работа) – подготовка (особое деятельное состояние, являющееся предпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи).

Второй этап ( бессознательная работа) – созревание (инкубация направляющей идеи.

Третий этап (переход бессознательного в сознательное) – вдохновение (в результате бессознательной работы в сферу сознания поступает идея изобретения, открытая вначале в гипотетическом виде.

Четвертый этап (сознательная работа) -– развитие идеи, ее окончательное оформление и проверка [3].

Очевидно, что качество принимаемых решений во многом определяется способностями субъекта деятельности. Здесь возникает вопрос: каждый ли человек потенциально способен к творческому акту? Исследователи вполне утвердительно отвечают на этот вопрос, отмечая, что у «человека не всегда имеются объективные возможности для создания творчески нового в том или другом виде деятельности» [7].

Естественное предположить, что не все учителя характеризуются всеми стадиями творческого развития: кто-то достигает только первой стадии, хорошо копируя готовые методические рекомендации; отдельные педагоги, не меняя в целом какой-либо системы, вносят некоторые модификации, методические приемы; третьи , беря за основу идею, полностью разрабатывают содержание, методы и формы ее реализации; четвертые создают свою собственную оригинальную концепцию и методику обучения и воспитания.

В этом отношении особенно важно положение И. М. Сеченова, который рассматривал неосознанную психику как начало любого психического процесса, без которого невозможно возникновение сознательной психической деятельности [6]. Следовательно неосознаваемый опыт содержит в себе ключ к решению творческой задачи. Однако он становится эффективным только в том случае, когда формируется на фоне яркого интереса к проблеме.

Таким образом, для более успешного личностного профессионального становления будущего педагога необходимы как осознаваемые (отрефлексированные) когнитивные компоненты, так и неосознанные ценностные смыслы, передающие эмоциональную окраску деятельности в целом.

М.В. Кларин выделяет ряд условий, необходимых для создания творческой обстановки в ходе обучения студентов:

–– устранять внутренние препятствия творческим проявлениям. Чтобы студенты были готовы к творческому поиску, надо помочь им обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими. Необходимо создавать условия для того, чтобы обеспечить им возможность высказать свое мнение, строить предположение;

-– поддерживать живость воображения, которое является фундаментом творческого мышления. Предполагается два пути управления воображением: воздействовать на сознание прямо и воздействовать косвенно, в зависимости от типа воображения и возраста, жизненного опыта;

–– корректировать воображение, фантазию. После создания обстановки внутренней свободы, некоторого «инкубационного периода», «созревания» идей», все предложения обсуждаются и критически пересматриваются;

-– помогать студентам видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности, видеть в этом развитие собственных возможностей решать творческие задачи. Без такого понимания все упражнения, стимулирующие творческую деятельность будут восприниматься как развлечение.

Перечисленные рекомендации необходимо осуществлять в свободном общении, обмена мнениями, идеями творческой дискуссии [1]. При этом, в учебный процесс необходимо включать профессиональные ролевые и деловые игры: приемы и упражнения на игровое поведение и взаимодействие; психотехнические игры, интервью, дидактический спектакль, педагогические этюды и др.

Именно использование разнообразных методов активизации мышления активизируют обменные информационные процессы между массивами информации сознательной и неосознанной сфер психики, способствуют использованию резервных возможностей студентов, их творческих способностей в будущей профессиональной деятельности.

Литература

1. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках [Текст] / М.В. Кларин. -– М.: 1994.

2. Леонтьев, АН. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] / А.Н. Леонтьев . – 2 – е изд. -– М. : Политиздат, 1977.

3. Пономарев, Я. А. Психика и интуиция [Текст] / Я. А. Пономарев. -– М. : Политиздат, 1976.

4. Рубинштейн, С. Л. Проблема общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн; под ред. Е В. Шорохова. – 2-е изд.- М. : Педагогика, 1976.

5. Селье, Г. Очерки об адаптационном синдроме [Текст] / Ганс Селье. -– М.: Медгиз. 1960.

6. Сеченов, И.М. Избранные произведения [Текст] / И.М. Сеченов. – М.: АПН СССР 1962. т. 1.- 381 с. Т.1. Кому и как разрабатывать психологию? М.: АПН СССР. 1952. С. 208.

7. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность [Текст] / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997.

Сведения об авторе:

Подгорных Екатерина Михайловна,

кандидат педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики

и истории образования Уральского государственного педагогического

университета

Адрес: Екатеринбург 620098 ул. Индустрии 96, кв. 6.

Тел: (343) 320-37-01 (домашний);

(343) 336-15-93 (рабочий)

E-mail: knr@bk.ru.