Харківський національний
педагогічний університет імені Г.С. Сковороди
Сьогодні
актуальним є питання необхідності виховання державно-мислячих людей, здатних до
стратегічного планування, до висування нових ідей і, тем більше, до швидкого
перетворення цих ідей у життя. Необхідно створити такий зміст освіти, який
відповідав би соціально-економічним реаліям при збереженні історичних традицій
універсальної освіти.
Але тягар
проблем, що дісталися нам у спадщину як від колишніх епох, так і придбаних за
роки незалежності (соціально-економічні зміни сучасної України, зміни долі
більшості українців, зміни життєвих орієнтирів), заважають це зробити.
Чи зможемо ми
у цій ситуації відповісти на питання: «Чому навчати?». Для цього, перш за все, необхідно взяту
уроки з нашої історії.
Більшість
вітчизняних педагогів кінця ХІХ – початку ХХ століття, які звертались до проблеми
змісту освіти у тій чи іншій формі визначали вимоги до відбору навчального
матеріалу, шукали «критеріуми» побудови змісту освіти. Деякі з цих вимог
повністю відповідають сучасним принципам і критеріям відбору змісту освіти, які
визначені І.Я.Лернером, М.Н.Скаткіним, І.П.Подласим, Ю.К.Бабанським.
Наприклад,
одним з сучасних критеріїв побудови змісту освіти є його відповідність вимогам
гуманістичності. Як відомо, характерною рисою гуманістично спрямованої
педагогіки відносно її змісту, методів викладання, видів і засобів педагогічного
впливу є її психотерапевтична основа, під якою розуміють формування й розвиток
психологічно комфортних, ситуативно адекватних, безпечних для самої людини і
суспільства засобів взаємовідносин між людьми в професійній діяльності та в
особистому житті. Подібні думки можна зустріти у «загальнолюдській педагогіці»
М.І. Пирогова та у психолого-педагогічному напрямку К.Д. Ушинського.
В
ідеалістичних психолого-педагогічних концепціях ( К.М. Венцель, М.В. Чехов,
І.І. Горбунов-Посандо та ін.) зверталась увага на те, що зміст освіти потрібно
формувати в відповідності до інтересів потреб і можливостей кожного вихованця,
а сам процес освіти спрямувати на самоосвіту дітей.
В означений період вітчизняними педагогами ставилось
питання про загальноосвітню цінність окремих наук, співвідношення науки і
навчального предмету, системи наукових знань. Велика увага приділялась
необхідності вивчення національних мов, а також викладання на них в умовах
багатонаціональної Російської імперії. В Україні наприкінці ХІХ століття
прогресивними педагогами актуалізується питання ідея розвитку і запровадження
української мови і літератури в зміст освіти на усіх її рівнях. Слід зазначити,
що українська мова розглядалася не просто як окремий предмет, але як засіб
навчання в народній школі, а також як основна вимога до правильного складання
програм з окремих предметів. Наприкінці ХІХ- початку ХХ століття вченими
Харківського університету (М. Сумцовим, Д. Багалієм, О. Єфименко) відстоювалася
необхідність застосування рідної мови в системі освіти. Так, М. Сумцов у працях
«Малорусский язык в народной школе», «Напрасная тревога», «Признаки педагогического
оживления» аргументовано доводив, що навчання чужою мовою не відповідає
розумовому складу дитини, деформує його психіку, оскільки структура мови
визначає мислення і спосіб пізнання навколишнього світу. Ще один харківський
вчений О. Вєтухов в роботах «Математика и язык», «Несколько заметаний о том,
влияет ли язык на абстрактнейшие доктрины, каковы счисление (арифметика) и
математика, все ли равно, на каком языке учить и учиться счету» [7] піднімав
питання про специфіку математичної мови. Вчений був переконаний, що мова
впливає на обсяг матеріалу, зміни в програмах, методах викладання математичних
дисциплін, крім того, «слово повинно слугувати безпосереднім провідником
уяви» [7].
Важлива увага
приділялась визначенню ролі загальної історії, історії України, історії рідного
краю в змісті шкільної та вищої освіти. Необхідність обов’язкового включення
цих предметів у зміст загальної освіти, перегляду програм з всесвітньої історії
та історії України підкреслювалась В.Б. Антоновичем, В.І. Водовозовим, Д. І.
Багалієм, О.Я. Єфименко та ін.
В 70-х роках
ХІХ століття з’являеться книга С.І. Миропольського
«О
музыкальном образовании народа в России и Западной Европе», в якій автор
виділяє значення музикальної освіти в народній школі, а саме хорового співу.
Цінність хорового співу як предмету навчання, на думку С.І. Миропольського,
полягала в наступному: 1) хоровий спів сприяє розвиткові навику до дружньої
сумісної діяльності; 2) є розумним прагненням спільними силами досягти мети; 3)
виховує звичку якісно виконувати свою власну роботу. Книга відіграла значну
роль в історії музичної освіти і виховання юнацтва.
У
досліджуваний період на важливому місті в поглядах вітчизняних вчених-педагогів
стояла проблема змісту краєзнавчої освіти. Питання про знання краю народом,
зокрема молоддю, хвилювало В.Б. Антоновича,
Н.П.
Шашкевича, М. Сумцова, Д.І. Багалія, О. Духновича, О.Я. Єфименко). Ідея
розвитку краєзнавства, включення його у зміст освіти – була педагогічним феноменом
означеного періоду. Було вперше звернуто увагу на регіональні особливості
України. Вивчення різних аспектів регіональної культури, включення їх у зміст
освіти, вважалося необхідним для розуміння цілісного процесу національного
відродження, а також типових явищ регіональної традиційно-культурної спадщини
українців. Крім того, регіоналізація освіти, на думку більшості вчених-педагогів
кінця ХІХ - початку ХХ століття, могла допомогти вирішити соціально-економічні
проблеми держави та гармонізувала б регіональні етнічні зв’язки. Зміст освіти
уявлявся лише у сукупності зі знаннями про регіони України, специфіку
життєдіяльності того чи іншого краю. У зв’язку з цим висувалася вимога
врахування етнокультурних особливостей народу чи регіону при формуванні змісту
освіти.
Становлення
змісту освіти у досліджуваний період проходило у руслі ще однієї тенденції його
розвитку, а саме: трансформації релігійно-духовного
змісту. Духовна освіта і релігійне виховання були значною складовою змісту
освіти на усіх її рівнях. Видатним ідеологом і практиком такої школи був С.І.
Миропольський. Його провідною ідеєю побудови змісту церковно-приходської школи
стала ідея з’єднання морального та розумового виховання підростаючого
покоління: навчання та виховання на принципах православної педагогіки, опора на
історичні, релігійні, моральні і культурні традиції народу, активне засвоєння
досягнень науки. Метою освіти, на думку С.І. Миропольського, повинно стати
виховання християнина, здатного виконувати обов’язки громадянина своєї держави,
а також розвиток природних здібностей дитини.
Погляди С.І.
Миропольського могли сформуватися під впливом оригінальної філософсько-педагогічної концепції його
сучасника П.Д. Юркевича. П.Д. Юркевич
вважав виховання єдиною запорукою розкриття достеменно людяних вимірів у теорії
та практиці виховання й освіти, наполягаючи на наявності духовного первинного
змісту людської душі, з якого походить неповторна особистість, що її нездатні
охопити фактичні науки, зорієнтовані на розкриття загального, а не одиничного.
Щодо побудови змісту освіти П.Ф. Юркевич висуває наступні принципи:
відповідність змісту виховання християнській моралі; принцип збереження
унікальності особистості й створення умов її вільного духовного розвитку;
принцип культуровідповідності. На основі цих принципів базувалась його теорія
Національної освіти: людина повинна відчувати себе вільною у своєму
внутрішньому житті й ставленні до зовнішнього світу; колективний досвід такого
співіснування з дійсністю містить культура; оскільки кожна людина, особливо
дитина, відчуває потребу належати до спільності собі подібних, засвоєння цього
досвіду дає можливість задоволення цієї фундаментальної людської потреби. Саме
на таких засадах слід знаходити у шкільному навчанні правильні пропорції між
предметами, що розвивають розум і уяву, «голову» і «серце».
На початку ХХ
століття знову набули широкого розповсюдження ідеї вільного виховання. У
зв’язку з цим висувалися відповідні вимоги до формування змісту освіти.
Популярною стає думка про те, що у справі побудови змісту освіти, обов’язком
викладача-вихователя є вилучення з маси фактів кожної науки тих, що можуть
відігравати певну роль у справі виховання та навчання, відокремивши їх від
великої кількості таких фактів, які такої ролі мати не можуть, потім звести
відібрані таким чином факти один до одного, і скласти з них «удобообозреваемую
систему» [1, 2].
Але проблема
полягала у тому, що не було визначеності – які факти з тієї чи іншої науки
вважати необхідними і важливими для процесу навчання і виховання, а які такими
бути не можуть. У відповідь на це П.Ф. Каптерев заявив, що освіта не може бути
надана випадковості - повинна існувати певна освітня система, відпрацьовані
загальні освітні начала, які будуть давати єдність різноманітним освітнім
типам. Він виділяв у змісті освіти дві
частини: 1) обов’язкову, яка представляла б з себе загальноосвітній курс; 2)
факультативний курс, який розглядався не як спеціальна освіта, а як частина загальної
освіти, тільки узята у більш широкому обсязі, у вищих відділах і галузях. При
цьому, загальноосвітня частина змісту освіти повинна зайняти достатньо
навчального часу, щоб здібності учня могли розвинутися у достатній мірі, а сама
дитина - визначитись [1, 2].
Наприкінці ХІХ
– початку ХХ століття спірним залишалося питання щодо того, на яких засадах
будувати зміст освіти. Відомі вітчизняні педагоги розділилися на дві групи:
одні були прибічниками професійної спеціальної освіти, другі – відстоювали ідею
«загальнолюдської освіти», виступаючи проти швидкої професіоналізації в освіті.
Кожен з них приводив вагомі аргументи на користь своїх переконань. Прибічники
навчання і виховання (М.І. Пирогов, К.Д. Ушинський, М.О. Корф та ін.),
пов’язанного з життям, різко виступали проти заміни загальноосвітніх знань
професійною підготовкою. На їх думку, навчання повинно розумітися як засіб для
гармонійного розвитку молодої людини і необхідна умова її підготовки до
життя.
Таким чином,
становлення змісту освіти у досліджуваний період проходило у руслі 4-х
тенденцій його розвитку: наповнення змісту освіти ідеями народності і
національними традиціями, з урахуванням регіональних особливостей;
розповсюдження гуманістично спрямованого змісту освіти; трансформації релігійного
змісту; розвиток теорії і практики вільного виховання.
Література
1.
Антология
педагогической мысли в России второй половины XIX – начала XX в. – М.:
Педагогика, 1990. – 607 с.
2.
Антология по
истории педагогики в России ( первая половина ХХ века)/ Сост. А.В. Овчинников и
др.. – М., Academia, 2000. – 384 с.
3.
Антологія
педагогической мысли. – М., Высшая школа, 1989. – 463 с.
4. Багалей Д.И. К 30-летней годовщине его учено-педагогической деятельности 1880-1910 гг. – Харьков, 1912.
5. Багалій Д.І. Харківська доба діяльності О.Я. Єфименкової. // Збірник науково-дослідчої кафедри історії української культури. Т. 10. – Харків: Держвидав України, 1930. – С. 5-15.
6. Єфименко О.Я. Початковий підручник українсько-московської історії для шкіл народних. – Харків: союз, 1919. – 90 с.
7.
Ветухов А.В. Несколько замечаний по вопросу о том,
влияет ли язык на абстрактнейшие доктрины, каковы счисление (арифметика) и
математика, все ли равно, на каком языке учить и учиться счету. – Варшава: Тип.
Варшавского учеб. округа, 1910. – 7 с.
8.
Золотухіна
С.Т., Зеленська Л.Д. професійно-педагогічна компетентність викладача вищого
навчального закладу (історико-педагогічний аспект). – Харків, 2007. – 184 с.
9.
Сумцов Н.Ф.
малорусский язык в народной школе // Южный край. – 1908. – 1 июня (№ 9400).
Петренко Н.В.
Харківський національний педагогічний університет імені
Г.С. Сковороди
Внесок учених-істориків Слобожанщини
другої
половини ХІХ - початку ХХ століття у розробку проблеми змісту середньої та
вищої освіти
Сучасний
розвиток педагогічної освіти перехрестя XX – XXI століть потребує переосмислення
набутого у вітчизняній педагогіці освітнього досвіду. Перехрестя століть завжди
переломний період в історії людства, який знаменується значними
соціально-економічними змінами, певними політичними та культурними процесами.
Такі зміни не обходять і сферу освіти: змінюються її пріоритети та напрямки,
виникають нові освітні парадигми, або набувають нових форм старі. Сучасна
педагогічна наука знаходиться в пошуках такої системи освіти, яка б відповідала
новим соціально-економічним та політичним вимогам, а саме: широкими
інтеграційними процесами України в європейський простір, з одного боку, та
поглибленням регіоналізації в самої Україні, з іншого.
Тому досвід
вітчизняних науковців кінця ХІХ – початку ХХ століття щодо формування змісту освіти виявляється не тільки цікавим,
але й актуальним.
В останні
роки посилилась увага українських і зарубіжних дослідників до педагогіки другої
половини ХІХ – початку ХХ століття взагалі та проблеми змісту освіти зокрема. Так,
питання щодо формування змісту освіти у спадщині видатних представників науки
означеного періоду, щодо їх громадсько-просвітницької діяльності широко
представлені в історико-педагогічних дослідженнях А. Відченко, М. Євтуха, С.
Золотухіної, В. Вихрущ, Л. Коваленко, Л. Зеленської, Л. Попової, В. Смірнова та
ін.
Разом з тим
вищезазначена проблема в педагогічній спадщині представників другої половини
ХІХ – початку ХХ століття залишається недостатньо вивченою.
В основі поглядів більшості учених-істориків Слобожанщини означеного
періоду (М. Петрова, Д. Багалія, Д. Міллера, В. Бузескула, О. Єфименко, А. Лебедєва
та ін.) щодо фомування змісту освіти була культурологічна парадигма освіти, що
передбачала взаємозв’язок освіти і культури та орієнтувала не тільки на знання,
але й на засвоєння елементів культури. Взаємозв’язок освіти і культури вчені
намагалися реалізувати в умовах системи вищої, середньої та нижчої освіти, а
також в умовах культурно-освітніх центрів, наукових товариств, суспільних
організацій освітнього спрямування через: узагальнення, збереження і
відродження культурних традицій українського народу; широке впровадження
української мови; аналіз наук культурологічного спрямування та створення відповідних
навчальних предметів; розкриття специфіки культурно-освітнього середовища
Слобожанщини. Культурологічна концепція в поглядах учених-істориків
простежується у їх відношенні до засобів з предметом навчання та у певних
визначеннях щодо необхідних результатів навчання (критеріях визначеності
ефективності навчання), де ідеалом була не просто навченість, а освіченість в
повному розумінні цього слова. У цьому сенсі учені-історики Слобожанщини другої
половини ХІХ – початку ХХ століття зробили значний внесок в вітчизняну педагогічну
теорію і практику, створивши підгрунтя педагогічної концепції, яке відповідає
основним засадам культурологічної парадигми освіти.
Особливе значення ученими-істориками Слобожанщини означеного періоду
надавалось вимозі гуманізації змісту освіти, яка передбачала, на їх думку, створення
особистісно-розвиваючих культур освіти, освітніх укладів, заснованих на
гуманних педагогічних, національно-етнічних, соціокультурних традиціях держави
та досвіді світового суспільства.
Історики Харківського університету кінця ХІХ – початку ХХ століття знаходились
у пошуках оптимальної моделі змісту освіти. Ними були визначені певні вимоги
(принципи) до його відбору, деякі з них частково відповідають сучасним
принципам відбору змісту освіти.
У їх педагогічній творчості знайшло відображення подальше вдосконалення
компонетів змісту освіти, які висувались прогресивними педагогами того часу.
Вони виступали не тільки за розширення обсягу базового (основного) компоненту,
але й вводили у зміст освіти естетичний, релігійний та національно-регіональний
(«місцевий елемент»), які повинні були, на їх думку, стати засобом знайомства
молодої людини з оточуючим світим, сприяти духовному, моральному та розумовому
розвитку. На теоретичному і практичному рівні ними було грунтовно розроблено
національно-регіональний компонент («місцевий елемент») у змісті освіти Слобожанщіни.
Велика увага істориками Харківського університету приділялась підбору й
складанню підручників, навчальних посібників як для вищої, так і для середньої
школи. Ними були висунуті вимоги щодо складання підручників для середніх шкіл.
У центрі їх особливої уваги була проблема формування змісту історичної
освіти на усіх рівнях. Ними був зроблений певний внесок в розвиток методології
історичної освіти. Вони склали для себе ясне і точно визначене поняття про задачі,
цілі, соціальні функції, необхідний зміст історичної науки та методи її
вивчення. Аналіз наукових праць істориків Харківського університету дає підстави
стверджувати, що вони стояли на позиціях позитивістсько-прагматичної
методології. Маючі чіткі переконання щодо змісту історичної методології, ними
було поставлено питання про створення адекватних предмету історії засобів і
форм діяльності, в яких відбувається засвоєння слухачами історико-філологічного
факультету історичного матеріалу.
Їх також цікавили проблеми обсягу та інформаційної насиченості змісту
історичної освіти на усіх рівнях. Щодо цієї проблеми, то учені-історики Слобожанщини
кінця ХІХ – початку ХХ століття Д.Багалій, О. Єфименко, В. звертались до неї у
контексті перегляду старих програм й підручників з історії, а також написанню власних та створенню спеціальних
системних лекційних курсів для студентів. Ними було спроектовано національно-регіональний («місцевий елемент») та естетичний компонети
у змісті історичної освіти; відпрацьовані необхідні умови створення змісту
історії України як навчального предмету в вищій, середній та початковій школах;
визначені необхідні принципи при складанні підручників й посібників з історії,
запропоновані нові оригінальні методики навчання історії, а також вдосконалені
вже відомі.
Уважне дослідження науково-педагогічної спадщини
істориків Слобожанщіни другої половини ХІХ – початку ХХ століття дозволить
накреслити перспективи впровадження їх конструктивних ідей, актуальних для
сучасного формування змісту освіти в середніх та вищіх навчальних закладах у
таких напрямках:
§
оновлення змісту освіти та його компонетів через відкритий характер
взаємодії освітнього простору з динамікою розвитку суспільних процесів;
§
подальший розвиток регіонального компоненту на усіх рівнях освіти через
вдосконалення навчальних і виховних програм, проектів, науково-дослідницької і
пошуково-краєзнавчої діяльності студентів (учнів) на основі принципу місцевої
ініціативи і розвитку інновації і освіти, з урахуванням специфіки конкретного
регіону (краю), на основі розвитку міжрегіональних, міжнаціональних взаємодій і
відображення цих процесів у зміст освіти;
§
введення у зміст базової гуманітарної освіти релігійного компоненту, який
би містив в собі православну культуру і являвся розширенням загальної
історичної, філологічної і мистецтвознавчої наук у галузі знань про традиційну
релігію як сферу суспільного життя України, а також мав би певні змістовні лініі
(елементи змісту);
§
створення гуманістично спрямованого змісту освіти, який би відображував три
сфери людського життя: духовну, соціальну і сферу життя природи через включення
у зміст загальної освіти додаткового блоку предметів художньо-естетичного
циклу, та створення програмно-методичного забезпечення єдиної моделі
художньо-естетичного виховання, запровадження нових авторських програм з
предметів даного циклу, які б були зорієнтовані на творчий розвиток особистості
та передбачали навчання з 1 по 12 класи;
§
внесення коректив у зміст історичної освіти шляхом перегляду цілей,
функцій, соціального значення історичної освіти в нових соціально-економічних
умовах; вимог до складання змісту історії як
навчального предмету з урахуванням сучасних тенденцій практично
безмежного інформаційного простору, багатогранності систем інтерпретації і
оцінок минулого;
§
удосконалення методик викладання історії.
Література
10. Багалей Д.И. К 30-летней годовщине его учено-педагогической деятельности 1880-1910 гг. – Харьков, 1912.
11. Багалей Д.И. Миллер Д.П. История Харькова за 250 лет его существования. – Харьков. – Т.1-2.
12. Багалей Д.И. Миллер Д.П. История Харьковского университета за 250 лет существования. – Харьков, 1906. – Т.1-2.
13. Багалей Д.И. Плохинский М.Н. Научные чтения для женщин весной 1895 г. Программы чтений. Временная организация. Статистические данные. // Сборник Харьковского историко-филологического общества. – Харьков: Тип. Губернского правления, 1896. – Т. 8. – С. 28-34.
14. Багалей Д.И. об ученых трудах А.Я. Ефименко. // ЗХУ. – 1910. – Кн. 2. – С.1-22.
15. Багалій Д.І. Харківська доба діяльності О.Я. Єфименкової. // Збірник науково-дослідчої кафедри історії української культури. Т. 10. – Харків: Держвидав України, 1930. – С. 5-15.
16. Ефименко А.Я. История украинского народа. – Харьков, 1922. – 512 с.
17. Ефименко А.Я. На Украине. Очерки и рассказы. – М.: Тип. Меньшова, 1915. – 128 с.
18. Єфименко О.Я. Початковий підручник українсько-московської історії для шкіл народних. – Харків: союз, 1919. – 90 с.
19. Ефименко А.Я. Учебник русской истории для старших классов среднеучебных заведений. – СПб.: Брокгауз-Ефрон, 1919. – 445 с.
20. Лебедев А.С. Из путевых воспоминаний. // Православное обозрение. – 1882. – С. 31.
21. Лебедев А.С. Церковная история: Лекции, читанные в Императорском Харьковском университете. – Харьков: Тип. Иванченко, 1902. – Ч. 1-3.