Филологические науки/1. Гончарова Ю. С.

Днепропетровский национальный университет, Украина

Роль диалога в моделировании условий профессиональной деятельности

В условиях современного общества, когда передача информации, быстрота и качество её обработки во многом определяют степень успешности человека в той или иной сфере его профессиональной деятельности, проблема усовершенствования навыков устной речи стоит особенно остро. В связи с тем, что «трудовая деятельность является ведущей предметной деятельностью взрослого человека» [1;353], ориентация преподавателя на основу деятельности будущего специалиста представляется особо значимой. Такой подход позволяет не только сформировать у обучаемого систему новых знаний и умений, но и психологически подготовить его к различным формам и видам общения, в том числе и в рамках международного взаимодействия.

Роль диалога в моделировании условий профессиональной деятельности трудно переоценить. Актуальным заданием представляется анализ возможностей диалогического общения на разных уровнях языковой подготовки, в условиях различных имитационно-деятельностных ситуаций.

Преимущества диалогического общения были оценены ещё Сократом (ок. 469 – 399 до н.э.). Описанный Платоном (427–347 до н.э.) сократовский «вопросно-ответный» характер искания истины (А. Ф. Лосев) обнажает значимость диалогического общения для формирования и развития полноценной личности не только в профессиональной, но и морально-этической сфере.

Феномен диалога исследуется в рамках философских концепций Г. Гегеля, У. Джеймса, К. Ясперса, М. Бахтина, Г. Кюна, анализируется психологами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, М. Эрджил), лингвистами, социо- и психолингвистами (Р. М. Фрумкина, А. М. Шахнарович, Д. Таннен, Н. Р. Норрик, Ч. Бриггз и др.), является предметом изучения в педагогике (В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко, И. С. Кон) и методике (В. Риверс, Дж. Браун, М. С. Темперли и др.).

Исследователи (Дж. Браутон, К. Брамфит, Р. Флейвел, А. Пинкас, П. Хилл) считают, что диалог – это универсальная техника, которая с успехом может применяться уже на первом занятии [2;77]. Однако чтобы занятие было эффективным, необходимо определить степень участия преподавателя в этом интерактивном процессе. На начальном этапе преподавателю следует взять на себя руководящую функцию. В этот период, как показывает практика, целесообразно использовать четко структурированные подстановочные упражнения, которые способствуют развитию беглой речи и формируют у обучаемого чувство уверенности в своих силах. Приведем пример подстановочного упражнения, разработанного нами для студентов I курса геолого-географического факультета c целью закрепления нового лексического материала по теме «Planet Weather». Но прежде отметим, что при поступлении в ВУЗ студент, как правило, имеет в запасе набор наиболее употребляемых лексических единиц, поэтому наша задача состоит в расширении этого словарного запаса. Мы выбрали ряд прилагательных английского языка, с помощью которых можно охарактеризовать погодные условия в определенной точке планеты, и сымитировали диалог ученых, которые переговариваются по рации. Прилагательные были разделены нами на две группы и написаны на доске:

· fact adjective (visual, drizzling, pelting, contrary, lateral, freak)

· opinion adjective (complex, hazardous, awful)

Teacher: Characterize meteorological conditions in your area. Are they complex and freak?

Student: Yeah. They are complex and freak.

T: What’s happening right now? Is it awful and hazardous?

S: It’s awful. I think it’s hazardous.

T: Describe the character of wind. Is it contrary or lateral?

S: Contrary.

T: But yesterday the meteorological conditions were visual.

S: Yes, they were visual.

T: How about precipitation? Is rain drizzling or pelting?

S: Rain was drizzling, but now it’s pelting.

Далее необходимо закрепить полученный материал, перейдя к работе в парах.

Подобные упражнения, по мнению исследователей, являются не просто механическим повторением, а языковой практикой с ярко выраженной коммуникативной направленностью, т. к. студенту легко представить себя в подобной жизненной ситуации [2;81].

В процессе развития навыков диалогического общения руководящая функция преподавателя преобразуется в направляющую. Новый этап обучения диалогической речи предполагает ослабление контроля и предоставление учащемуся определенной свободы в выражении своих мыслей на иностранном языке. Свобода самовыражения ограничивается ситуативно-тематической композицией, отвечающей целям и задачам занятия. Линия речевого поведения личности будет задана схемой построения конкретной диалогической ситуации, поэтому речевые ходы собеседника можно легко спрогнозировать. Традиционно схема диалога начинается с приветствия и отклика на приветствие. Далее следует обмен информацией; предложение товаров и услуг; реакция на полученную информацию; принятие предложения или отказ. В моделях реплик целесообразно использовать лексико-грамматические маркеры: вводные слова (according to, thus, noteworthy, etc.), вводные словосочетания (as for me, in spite of, in my opinion, it all depends, of course etc.), союзы (before, if, unless etc.), междометия (well, hurrah etc.), наречия (nowadays, frequently, usually, etc.). Маркеры способствуют созданию дополнительных смысловых коннотаций, помогают определить принадлежность к той или иной социо-культурной общности, обеспечивают помощь в формировании грамматически правильной структуры предложения.

Совершенствование знаний и навыков влечет за собой переход к более сложным формам диалогического общения. Свободное высказывание по заданной теме в рамках определенной сценарной композиции предполагает отказ от стереотипного речевого поведения. Речевые ходы собеседника становятся непредсказуемыми. Объем экстралингвистической информации увеличивается. Направляющая функция, определявшая поведение преподавателя в интерактивном учебном пространстве, уступает место координирующей функции. Студенты - участники диалога становятся друг для друга источником новой информации. Преподаватель выступает в роли координатора и наблюдателя, т.к. он знает правильный ответ, и потому его участие будет препятствовать реализации эвристической программы, заложенной в основу той или иной имитационно-деятельностной ситуации.

Варианты имитационно-деятельностных ситуаций или ролевых игр могут быть самыми разнообразными. К примеру, можно смоделировать ситуацию участия в международном симпозиуме и предложить студентам посмотреть небольшой видеоролик, содержащий информацию о насущных экологических проблемах или новых гипотезах о структуре Земли. Полученная информация должна послужить материалом для работы в парах. Если студенты в группе имеют разный уровень языковой подготовки, то следует сформировать пары по принципу «сильный – слабый». «Сильный», после предварительного обсуждения полученной информации, делегируется для участия в следующем раунде диалогического общения с более подготовленным «противником». В результате можно путем голосования в группе подвести итоги и выбрать самого активного участника диалога.

Проведенный анализ свидетельствует о высокой эффективности диалогического общения в рамках имитационно-деятельностных ситуаций.

Литература:

1. Беспалов Б. И. Понятия «предмет» и «средство» в деятельностной психологии труда. // Ежегодник Российского психологического общества. - М., 2005. Т. 2, с. 353-356.

2. Broughton G., Brumfit C., Flavell R., Hill P., Pincas A. Teaching English as a Foreign Language. - New York: Routledge, 1980.