Гвоздева А.В.

Курский государственный университет

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ: ТИПОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

 

На современном этапе дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации системы образования, представляя собой специфическую педагогическую деятельность по реализации личностно-ориентированной парадигмы, по созданию оптимальных условий для развития потенциальных возможностей учащихся, формирования само­стоятельности, способности к самообразованию, самореализации.

Дифференцированная организация учебной деятельности, с одной стороны, учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, она позволяет опираться на индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области.

Ведущую роль в раскрытии теоретических основ дифференциации  обучения занимают психолого-педагогические исследования Ю.К. Бабанского, Ю.В. Борисовой, Р. Винклера, Ю.И. Дика, Е.А. Дядиченко, В.А. Крутецкого,   Х. Лийметса, Н.А. Менчинской, В.М. Монахова, А.В. Мудрика, В.А. Орлова, И.Э. Унт, В.В. Фирсова и др.

Анализ психолого-педагогической литературы  показывает многообразие видов, форм и способов дифференциации, проводимой в образовательных учреждениях. Однако вопросы классификации всех этих видов и форм при рассмотрении не поднимаются. Ряд исследователей выделяют те или иные проявления дифференциации, не пытаясь построить ее единую типологию в свете психолого-педагогических, дидактических и социальных целей дифференцированного обучения.

Наиболее признанной точкой зрения по вопросу типологии дифференциации является ее деление на внутреннюю и внешнюю (В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов и др.).

Внутренняя дифференциация – это обучение в группе, подобранной по случайным признакам. Эта форма основана на возможно более полном учете индивидуальных и групповых особенностей учащихся. Она предполагает вариативность темпа изучения материала, дифференциацию учебных заданий, выбор разных видов деятельности, определение характера и степени дозировки помощи со стороны преподавателя [1].

Внешняя дифференциация – это создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) относительно стабильных групп, в которых содержание образования и предъявляемые учебные требования различаются. Внешняя дифференциация может осуществляться либо в рамках селективной, либо в рамках элективной системы [там же].

Таким образом, в рамках этой классификации обучение можно дифференцировать по элементам системы управления учебным процессом (различные учебные планы, программы, формы организации учебного процесса), по способу организации познавательной деятельности учащихся, по характеру индивидуальных психолого-педагогических особенностей обучаемых (способности, склонности, интересы, мотивы учения и т.д.).

В современной практике преподавания наибольшее распространение получают виды дифференцированного обучения, связанные с аспектами социализации учащихся: выбором профессии, усвоением содержания образования. Виды дифференциации, направленные на учет индивидуальных психофизиологических особенностей обучаемых и на раскрытие и развитие уникальной индивидуальности каждого, пока широкого распространения не получили.

Это связано, прежде всего, с тем, что педагоги испытывают значительные методические затруднения при учете модальности учащихся (типов восприятия, мышления, памяти и т.д.) и при разработке специальных заданий для обучения иностранному языку отдельных групп студентов. Решение этой проблемы возможно в том случае, если подходить к типологии дифференциации интегративно с позиций уровневого подхода. Исходя из этого, основу обучения должна составлять уровневая дифференциация, имеющая разветвленную структуру по следующим классификационным параметрам:

- по уровню применения, т.е. необходимо проводить дифференциацию по уровню обучения (начальный уровень овладения иностранным языком, средний, продвинутый);

- по уровню сложности (от обязательного минимального уровня сложности до повышенного);

- по этапу применения (при семантизации нового материала, закреплении, повторении, контроле и самостоятельной работе);

- по ориентации на личностные структуры – информация, знания, навыки, умения и, как следствие, разработка дидактических материалов по различным языковым аспектам, соответствующих целевому назначению;

 - по типу управления познавательной деятельностью – система малых групп, т.е. организация работы по выделенным типологическим группам;

- по характеру содержания – дидактоцентрическая с ориентацией на личность, именно личностно-ориентированный характер дифференциации означает соотнесенность учебных материалов с ведущей модальностью учащихся.

Таким образом, в понимании дифференциации можно выделить три основных аспекта:

1. Учет индивидуальных особенностей учащихся.

2. Объединение студентов в группы на основании этих особенностей.

3. Вариативность учебного процесса в группах.

Исходя из этих признаков, мы понимаем дифференциацию как формирование групп учащихся на основе учета их ведущей модальности и последующую адаптацию содержания, методов и темпов учебной деятельности обучаемых к их особенностям.

Такое понимание дифференциации позволяет нам выделить ее новый вид - адаптивную дифференциацию, представляющую собой такое обучение, которое учитывает индивидуальные характеристики студентов (стили мышления, ведущие модальности, уровни обученности и др.), максимально приспосабливая к ним образовательный процесс.

Определяющим признаком адаптивной дифференциации является развитие способностей личности к совершенствованию на основе учета ее индивидуальных особенностей.

Отличие адаптивной дифференциации состоит в том, что каждый этап и компонент процесса обучения работает на общую интегративную цель - не только овладение иностранным языком, но формирование и развитие личности обучаемого.

Таким образом, анализ видов дифференциации позволяет нам сделать вывод о том, что дифференциация – это педагогическое явление, многослойное, многоуровневое, в котором могут выделяться различные аспекты в зависимости от целей, стоящих перед педагогом. Как любое явление действительности, дифференциация имеет содержание и форму. Но не всегда содержание как специально организованный учебный процесс удовлетворяет индивидуальным особенностям всех обучаемых. Для этого необходима такая организация учебного процесса, которая, проявляясь в различных формах, учитывала бы мыслительную, эмоциональную и волевую сферу студентов. Поэтому дифференциация как интегративная категория должна быть адаптирована с позиций психологии, педагогики, дидактики и базовой дисциплины к учебному процессу.

 

Литература.

 

1. Монахов, В.М. Дифференциация обучения в средней школе [Текст] / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика. – 1990. – № 8. – С. 42–47.