Скачкова Нина Владимировна
Старший преподаватель кафедры технологии и предпринимательства Томского
государственного педагогического университета
Формирование
профильной компетентности учителя технологии
Мировые тенденции экономического и общественного развития, процессы глобализации, переход к информационному обществу и формированию единого общеевропейского образовательного пространства определили запрос на компетентностно-ориентированное образование.
Организационной
формой реализации компетентностного подхода в системе общего образования
является профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы. Для обеспечения успешной
реализации профильного обучения по мнению ряда ученых (П.С.Лернер, Н.В.Матяш,
М.Б.Павлова, Дж.Питт, И.А.Сасова, М.И.Гуревич) целесообразно создать
инновационный банк педагогических средств и методов, среди которых особое место
занимает проектирование как основной вид учебной деятельности.
К числу
фундаментальных проблем профильного обучения необходимо отнести формирование у педагогов
профильной компетентности. Раскрытие характера объективной связи между
подготовкой учащегося к трудовой деятельности и его продвижением на пути
овладения основами профильной компетентности позволило бы существенно повысить
эффективность и качество образовательной системы в целом [1].
Доминирующее
значение в осуществлении профильного обучения приобретают такие методы, как:
самостоятельное изучение основной и дополнительной учебной литературы, а также
иных источников информации; обзорные и установочные лекции; лабораторные и
лабораторно-практические работы; семинары, собеседования, коллоквиумы,
дискуссии, творческие встречи; информационная поддержка самообразования с
помощью учебных видеофильмов, электронных текстов, Интернет; проведение
творческих конкурсов, публичных защит проектов; проведение эвристических
контрольных работ; использование рейтинговых оценок успешности профильного
обучения; экскурсии на предприятия, специализированные выставки; практика на
оплачиваемых и учебных рабочих местах; самостоятельное трудоустройство и
выполнение оплачиваемой работы.
Введение профильного обучения предполагает дальнейшее развитие
новых форм аттестации учащихся и освоение их педагогами. К ним относятся:
аттестация в форме Единого государственного экзамена (ЕГЭ) и индивидуальная
аттестация в форме индивидуального портфолио, включающего
различные достижения учащегося в ходе обучения.
Проведенные автором статьи исследования в
области формирования у учителей технологии школ г.Северска Томской области
основ овладения профильной компетентностью показали, что логика осуществления
этого процесса в оптимальном варианте должна удовлетворять следующим
педагогическим требованиям:
-
интегрировать содержание учебных предметов с позиции решения задач
овладения школьниками соответствующими компетенциями;
- обеспечивать каждому учащемуся возможность обучения по индивидуальной программе, учитывающей в полной мере его познавательные особенности, мотивы, склонности и другие личные качества;
-
интегрировать содержание ведущих учебных предметов в соответствии
с Государственными стандартами начального общего, основного общего и среднего
(полного) общего образования;
-
обеспечивать оптимальное соотношение теоретической и практической
подготовки учащихся;
-
интенсифицировать процесс обучения;
-
избавлять учащихся от психической и физиологической перегрузок.
Педагогический анализ специфики
профильного обучения позволил нам выявить содержание профессиональной
компетентности учителя технологии для осуществления профильного обучения,
включающее, по нашему мнению, совокупность компетентностей: педагогического
проектирования, технологической, информационной, профориетационной. В каждой
из них воплощается высокий уровень знаний, умений и результатов работы
учителя в конкретной сфере деятельности.
В силу того, что система формирования и
развития у школьников тех или иных структурных элементов образа
профессии функционирует в условиях неполной и неточной информации о проблемах,
связанных с выбором путей ее дальнейшего движения, важная роль в осуществлении
профильного обучения отводится использованию учителем приёмов ситуативной
педагогики, к определяющим признакам которой относятся:
-
целостная совокупность психолого-педагогических и дидактических
условий и стимулов, приводящая учащегося к необходимости разработки программы
своей учебной деятельности:
-
совокупность учебных задач, решение которых обеспечивает
выполнение программы учебной деятельности;
-
диалоговый режим разрешения учебных задач;
-
тестовая система контроля уровня усвоения учебного материала;
-
оптимальное взаимодействие отобранных методов, приемов и средств
обучения, мониторинга и контроля.
Экстраполируя перечисленные положения
ситуативной педагогики на процесс профильной подготовки можно утверждать, что
образовательная ситуация выполняет две функции: является объектом
учебной деятельности и выступает педагогическим средством ее организации.
Проектирование учителем педагогических ситуаций, заданных целями профильного
обучения, позволяет:
-
предоставить учащемуся инструментарий для уточнения
индивидуальных учебных целей, создания программы учебной деятельности, выбора
одного из вариантов модели обучения, связанного с конкретными характеристиками
образа профессии;
-
проектировать различные варианты содержания профильного курса;
-
использовать специфические формы, методы и средства обучения:
нелинейное структурирование процесса обучения, сетевые методы
моделирования содержания дисциплины, методы и средства дистанционного обучения;
-
осуществить выбор дидактических средств получения результатов,
соответствующих поставленным целям;
-
устранить обнаруженные пробелы в усвоении профильного курса;
-
проектировать новые задачи и давать рекомендации по дальнейшему
развитию у учащихся образа профессии.
На основании вышеизложенного можно утверждать, что готовность учителя к реализации профильного обучения находится в прямой зависимости от степени сформированности у него компетентности в сфере педагогического проектирования.
Прежде всего, это относится к формированию готовности учителя к проектированию содержания элективных курсов. Эффективность профильного обучения во многом зависит от умения учителя варьировать организацию учебного процесса, сочетая изучение профильного курса с проектной деятельностью, изучение элективного курса с составлением тематически совпадающего с ним проекта. В том и другом случае практически ориентированная проектная деятельность может способствовать более глубокому усвоению учебного материала и практическому применению фундаментального знания.
Содержание элективных курсов на профильном уровне может быть определено в соответствии с выполняемыми функциями: поддерживать изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне; обеспечивать внутрипрофильную специализацию, создавая курсы разной направленности и содержания; формировать индивидуальные образовательные траектории, профориентационные устремления школьника; удовлетворять познавательный интерес школьников.
Одной из задач профильного обучения на старшей ступени
общеобразовательной школы является предоставление школьникам возможности спроектировать
свое будущее и сформировать необходимые ресурсы для осознанного профессионального и образовательного выбора. Это требует
соответствующих педагогических условий и заставляет педагога проектировать ситуации, в которых у школьника
возникает образ и содержание предстоящей профессиональной деятельности.
Обучение в таких ситуациях становится средством личностного роста как
обучаемых, так и педагогов, содействует процессу их познавательной активности.
Все перечисленные направления деятельности были использованы в процессе обучения учителей технологии на курсах повышения квалификации в г.Северске Томской области, организованных в виде учебного проектирования элективных курсов дифференцированно по направлениям технологической подготовки.
В процессе проектирования элективных курсов учителям
предлагалось ориентироваться на следующие принципы формирования содержания [3]:
-
соответствие
методологическим принципам современного гуманитарного познания (системность,
историзм, детерминизм, интегратизм и т.д.);
-
научность;
-
расширение
рамок действующих общеобразовательных и профильных курсов;
-
углубление
действующих курсов;
-
практическая
направленность;
-
интегративность
в изложении содержания дисциплины;
-
адресный
характер, обеспечивающий личностную эффективность профильного обучения;
- развивающий характер содержания дисциплины.
В процессе обучения нами преследовалась цель формирования компетентности педагогического проектирования при переходе на профильное обучение. Для формирования у учителей таких навыков мы использовали технологию конструирования интегрированного учебного предмета, разработанную Пайгусовым А.И. [2]. На начальном этапе учителям предлагалось рассмотреть содержание проектируемого курса на уровне общего теоретического представления. На следующем этапе интегрированное содержание предлагалось рассматривать на уровне учебного предмета. На основании этих рассуждений учителя определяли компоненты содержания, ядро интегрированного курса; создавали структуру учебного курса, определяли критерии оценки степени усвоения содержания проектируемого курса.
В ходе учебного проектирования учителям предстояло осуществить структуризацию содержания обучения на несколько дидактически упорядоченных по целям, содержанию, средствам и методам обучения, логически завершенных учебных единиц программы – модулей. По сути, содержание проектируемых учителями модулей представляло собой содержание профессионально значимых действий при решении конкретных технологических задач. Содержание каждого модуля, в свою очередь, структурировалось ими на учебные элементы, которым соответствовали частичные дидактические цели, причем каждый учебный элемент в модуле должен был соотноситься с определенным функциональным элементом профессиональной деятельности.
Проведенное на начальном этапе обучения анкетирование показало, что наибольшие сложности при осуществлении педагогического проектирования у учителей вызвали:
- формулировка цели проекта;
- постановка задач, соответствующих цели проекта;
- выделение критериев выполнения задач и достижения цели проекта;
- использование коллективных и групповых форм проектной деятельности учащихся.
Анализ представленных слушателями итоговых работ показал позитивные изменения в позиционировании учителя технологии:
- все слушатели смогли четко сформулировать цель проектируемого курса;
- подавляющее большинство слушателей поставили задачи по однозначному достижению поставленной цели;
- большинством слушателей в качестве критериев указывалась совокупность компетенций школьников, формируемых в процессе изучения проектируемого курса;
- проектируемые элективные курсы включали организационные формы проектной деятельности: индивидуальные, групповые, коллективные.
Формирование у педагогов готовности к реализации
профильного обучения возможно на основе формирования навыков педагогического и
технологического проектирования, дифференцированного подхода к учащимся, умения
учителя соотнести познавательные возможности ученика с уровнем сложности
проектной работы (выбор темы проекта, его типа, определение числа участников,
моделирование ситуаций, способствующих определению проблемы исследования в
рамках намеченной тематики и т.д.).
В современном обществе проблема получения в
общеобразовательной школе профильной подготовки выпускника к выбору
профессии стоит очень остро. Поэтому особенно важно создать условия, способствующие личностному,
профессиональному, социальному и жизненному самоопределению
старшеклассников.
Формирование у учащихся ключевых компетентностей (в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанные на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; в сфере гражданско-правовой деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); в сфере социально-трудовой деятельности, в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, иметь навыки самоорганизации; в бытовой сфере, включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия; в сфере культурно-досуговой деятельности, включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность [4]) рассматривается нами как наиболее актуальный в современных условиях результат образования. Исходя из этого, процесс профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы следует преобразовать так, чтобы возникало пространства для осуществления основных этапов формирования соответствующих компетенций школьников.
Осуществление
таких преобразований возможно при условии соответствующей подготовки
педагогических кадров к реализации профильного обучения с учетом
дидактических закономерностей компетентностного образования и вариативных путей
реализации образовательных возможностей и потребностей обучающихся.
1.
Бессонов Р.В., Околелов О.П. Специфика обучения в профильной
школе: содержание и процесс // Профильная школа. - №7,2006. – С.23-29.
2.
Пайгусов
А.И. Конструирование интегрированного содержания на уровне предмета // Школьные технологии. – М.: Изд-во «Народное
образование», НИИ школьных технологий, 2006. - №2. - С.81-83.
3. Петунин О.В. Элективные
курсы на этапе предпрофильной подготовки / О.В.Петунин, Л.В.Трифонова // Школьные технологии. – М.: Изд-во «Народное
образование», НИИ школьных технологий, 2006. - №1. - С.88-90.
4. Стратегия модернизации содержания общего образования:
Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. – М.: Мир
книги, 2001. – С.102.