Ракитская О.Н.

к.психол.н., ст.преподаватель кафедры общей психологии

Вологодский институт права и экономики ФСИН России

О значении критичности и диалогичности профессионального мышления преподавателя вуза

В условиях реформирования системы высшего образования одной из актуальных задач психологической науки является поиск путей повышения эффективности деятельности преподавателей, особую роль в организации и осуществлении которой играет педагогическое мышление. Поскольку профессиональное мышление педагогов содержит когнитивные образования (субъективные значения), формирующиеся в соответствующем опыте у представителей данной социальной группы, оно определяет характер педагогического общения и взаимодействия со студентами.

Опираясь на работы М.М. Кашапова, Т.Г. Киселевой, Е.В. Коточиговой, Т.В. Разиной, И.В. Серафимович, Ю.В. Скворцовой и других, мы рассматриваем педагогическое мышление (ПМ) как познавательный процесс обнаружения педагогической проблемности, разрешение которой характеризуется личностной включенностью педагога и ориентированностью на преобразования в ходе профессиональной деятельности. ПМ является видом практического мышления и представляет собой процесс решения проблемных ситуаций, возникающих в деятельности преподавателя.

Коммуникативный, субъект-субъектный характер педагогической деятельности обеспечивается функционированием ПМ, ориентированного на партнера по взаимодействию в образовательном процессе, что обеспечивается способностью преподавателя к осознанию структуры и содержания как собственного мышления, так и мышления студента, с необходимым выявлением в них достоинств и недостатков, т.е. рефлексивно-критическим характером ПМ. Достижение взаимопонимания в диаде «преподаватель – студент» зависит от направленности мышления педагога на мышление партнера и учет его особенностей в структуре и содержании собственного мышления, т.е. диалогичности ППМ.

Для определения условий возникновения ППМ мы исследовали проблемные ситуации, характерные для педагогической практики в высшей школе (ППС). Выяснилось, что преподаватели гражданских и ведомственных (военизированных) вузов отмечают затруднения в педагогической деятельности, возникающие при взаимодействии с партнером, неадекватным требованиям учебного заведения такого ранга. Недостаточные для обучения в вузе способности в сочетании с низкой учебной мотивацией студента обуславливают возникновение субъективной проблемности у педагогов.

Для того чтобы рассмотреть особенности ППМ такие, как критичность и диалогичность, мы определили область тем в высказываниях, содержание которых отражает названные характеристики, и обработали посредством контент-анализа протоколы испытуемых (n=40) с решением ППС.

Критичность мышления представляет собой характеристику ППМ, отражающую направленность мыслительного процесса преподавателя на анализ достоинств и недостатков педагогической реальности, к составляющим которой мы отнесли самого преподавателя (самокритика – СКр), его партнера (КрП) и объективные условия реализации их совместной деятельности (КрОб).

Высказывания преподавателей в ходе размышления над ППС в обеих экспериментальных выборках отражают выраженную направленность критического мышления на обучающегося (табл. 1). В наименьшей степени критическому анализу подвергаются объективные условия ситуации, представляющие собой социально-исторический, материально-экономический контекст педагогического взаимодействия.

При этом наиболее интенсивно критика обучающегося представлена в протоколах аттестованных преподавателей, которые весьма категорично оценивают позицию курсантов в обучении и их способности: «им ничего не надо», «стоят в очереди за дипломами», «не читают дополнительную литературу», «не умеют конспектировать» и т.д. Действительно, среди критических замечаний в адрес партнера превалируют отрицательные оценки, акцентирующие недостатки («минусы») в его поведении, намерениях и способностях (табл. 2).

Таблица 1

Высказывания преподавателей, отражающие критический анализ и оценку свого поведения, поведения партнера и обстоятельств

Направленность критики	СКр	КрП	КрОб
Гражданские преподаватели (n=20)	32%	57%	11%
Аттестованные преподаватели (n=20)	19%	72%	9%

Таблица 2

Соотношение положительных и отрицательных оценок в критических высказываниях преподавателей

Направленность критики	СКр		КрП		КрОб
	« + »	« – »	« + »	« – »	« + »	« – »
Гражданские преподаватели	71%	29%	46%	54%	24%	76%
Аттестованные преподаватели	54%	46%	26%	74%	39%	61%

Для аттестованных преподавателей в целом характерно внимание к «минусам» педагогической реальности, возможно, связанное с некоторой разочарованностью в своей деятельности, психологической усталостью. Это привело к тому, что даже в небольшом количестве самокритичных высказываний у данных испытуемых отрицательные оценки присутствуют практически наравне с положительными. Преподаватели отмечают, что «теряют интерес к работе», «нет энтузиазма», «ленятся перерабатывать лекции», «не могут зажигать», «становятся менее требовательными» и т.п. При этом они все-таки «стараются находить интересные примеры», научились «объяснять на пальцах», «хорошо структурируют материал».

Возможно, способность гражданских испытуемых знать и ценить достоинства собственной личности, уважать себя за достижения в профессиональной деятельности обуславливает менее выраженную «негативную критичность» к студенту. Умение видеть «позитив» в окружающей реальности, включающей себя и партнера по взаимодействию, обеспечивает более оптимистическое мировосприятие в целом, благоприятный образ своего партнера и конструктивное общение с ним посредством построения диалогичных отношений.

Следует отметить, что в процессе диалогической беседы с исследователем испытуемые, которым в большей степени присущ рефлексивный анализ собственного поведения, с большим пониманием (или стремлением понять) относились к ограниченным способностям, «другим» интересам обучающихся и выражали готовность взаимодействовать в «новом режиме», «подстраиваться под ситуацию нового времени», «что-то придумывать» для того, чтобы сохранять отношения сотрудничества и взаимопонимания со студентом.

Анализ высказываний, отражающих размышление преподавателей о партнере, позволяет выделить «диалогичные» рассуждения («ребята практико-ориентированные», «заинтересованные в общении за жизнь», «их можно удивлять, они это запоминают», «многому могут научить» и т.п.), выражающие позитивную настроенность педагога на совместную мыслительную деятельность со студентами как более или менее равноправными партнерами. Другой вид рассуждений отражает директивную позицию преподавателя, настроенного на активное преобразование партнера в соответствии с установленными требованиями («должен выполнять правила», «не хочет по-хорошему, попробуем по-другому», «должен извиниться», «ему нужно разжевать и в рот положить», «пусть учат» и т.д.). По нашим данным, диалогичных высказываний больше у гражданских преподавателей (67%), чем у аттестованных (43%), что соответственно отражает более выраженную диалогичность ППМ у данной категории испытуемых.

В результате проведенного исследования мы обнаружили, что актуализация диалогического ППМ зависит от особенностей представлений педагога об учащемся, от характеристик образа партнера. При наличии преимущественно «негативного» образа – можно прогнозировать у преподавателя либо уклонение от непосредственного общения с обучающимся и возникновение к нему формального отношения, либо директивное воздействие на студента вплоть до противодействия.

В целом, ориентированность преподавателей (как аттестованных, так и гражданских) на обучающихся как равноценных партнеров зависит во многом от заинтересованности тех в общении с педагогом. Возможно, поэтому наши респонденты предпочитают взаимодействовать со студентом на практических, а также на лекционных занятиях. На практических занятиях «есть возможность расшевелить, заинтересовать выполнением заданий, даже поиграть», «ребята проявляют свои качества», «появляется возможность их зауважать», в результате чего образ партнера корректируется, в нем появляются позитивные компоненты, обеспечивающие продление совместной деятельности. Что касается лекций, преподаватель здесь «отвечает за все сам», ему «интересен сам ход собственного рассуждения», «может задавать вопросы, если есть внимание и отклик», в результате обеспечивается возможность сохранения у педагога представления об обучаемом хотя бы как о внимательном потребителе, если уж не инициативном и заинтересованном партнере. Традиционные семинарские занятия требуют от студентов функционирования развитого теоретического мышления, наличия опыта самостоятельной подготовки, сложность реализации которых обуславливает риск деформации образа партнера в глазах педагога в негативную сторону.

Итак, образ партнера в сознании преподавателя выполняет регулирующую функцию по отношению к его мыслительной деятельности в ППС. Следовательно, своевременная коррекция представления о партнере по взаимодействию как субъективно «неприятном», «угрожающем» или «жалком» может способствовать активизации педагогического мышления диалогического характера. Такая трансформация требует наличия у педагога конструктивной критичности, когда наряду с очевидными недостатками личности обучающегося, преподаватель может выявить у него менее очевидные достоинства. Умение педагога видеть «позитив» в окружающей реальности, в себе и партнере по взаимодействию обеспечивает более оптимистическое мировосприятие в целом, благоприятный образ своего партнера и конструктивное общение с ним посредством построения диалогичных отношений.

Таким образом, исследуя процесс решения ППС, мы обнаружили, что диалогический характер ППМ зависит от конструктивной критичности педагогического мышления. Критический анализ, направленный на выявление только недостатков и игнорирование достоинств как в своем поведении, так и действиях партнера, снижает возможность функционирования диалогического мышления преподавателя и дезорганизует педагогическое сотрудничество. Конструктивная критика преподавателя по отношению к себе и партнеру обеспечивает равноправный, диалогический характер их совместной мыслительной деятельности, и рассматривается нами как необходимое условие оптимизации высшего профессионального образования.