К.пед.н., заведующий кафедрой дефектологии Дубовская В.А.

Курганский государственный университет, Россия

Коммуникативная подготовка детей дошкольного возраста с нарушениями речи к обучению в школе

Социально-экономический запрос современного общества к гармонически развитой личности, способной свободно общаться, приобретая и реализуя полученные знания, не случайно обращен в сферу дошкольного образования. В дошкольном возрасте закладываются основы сотрудничества со взрослыми и сверстниками, происходит становление речевой деятельности и интенсивное формирование начальных форм таких фундаментальных понятий, как пространство и время, изменение и развитие, количество и качество, представления о себе и других людях, зло и добро и др.

Проблема формирования речевого общения как условия готовности дошкольника к успешному школьному обучению стала особенно востребованной обществом в наши дни. Одна из основных претензий, предъявляемых школой к качеству подготовки ребенка в ДОУ, заключается в неумении ученика выразить свою мысль словами, в его неспособности имеющиеся знания передать вербально.

Проблема повышения эффективности процесса формирования готовности дошкольников с недоразвитием речи к речевому общению отражена во многих исследовательских работах в областях педагогики, психологии, лингвистики, логопедии и других наук. Ее разработкой достаточно серьезно занимался ряд специалистов-практиков и методистов-теоретиков: А. Г. Арушанова, Н. Е. Богуславская, Н.С.Жукова, Е. М. Мастюкова, С. А. Миронова, Т. А. Ткаченко, О. С. Ушакова, Т. Б. Филичева, Е. Д. Худенко, С. Н. Шаховская и др [3].

Ретроспективный анализ литературных источников по проблеме подготовке детей к школе также показывает, что старшие дошкольники с нормальным психофизическим развитием испытывают большие трудности в общении: не всегда могут наладить контакт со сверстниками, не умеют понять и выслушать другого, не контролируют свое поведение и пр., что свидетельствует о неготовности будущих первоклассников к учебному общению. Наибольшие сложности в дальнейшей социализации, безусловно, испытывают дети с речевым недоразвитием. Нарушения речи у данной категории детей носят первичный характер и, следовательно, их неспособность к плодотворному учебному общению, к усвоению школьных знаний, прежде всего, связана с недоразвитием речевых и языковых средств, форм и функций речи. Осложняют ситуацию успешного вхождения в социум имеющиеся у детей с недоразвитием речи двигательные, сенсорные нарушения, а также несформированность познавательной сферы, поэтому социальное развитие данной категории детей ограничивается, что, в свою очередь, препятствует успешному школьному обучению и формированию полноценной личности.

Вопрос готовности к обучению в школе детей с общим недоразвитием речи является одним из актуальнейших в теории и практике логопедии, и его решение вполне возможно в аспекте речевой подготовки будущих первоклассников. Однако реально действенным является лишь такой подход педагога-логопеда к формированию речи будущих первоклассников, когда коррекционно-педагогическое воздействие направлено на формирование у ребенка не только языковых и речевых средств, но, и это является принципиально важным, – форм и функций речи, что и предполагает возможность развития ребенка и его успешную социализацию. К сожалению, коммуникативный аспект подготовки ребенка с недоразвитием речи в настоящее время не является в полной мере разработанным.

Тем ни менее, предполагается, что обучение и воспитание ребенка с недоразвитием речи в логопедической группе снимает проблему речевого статуса и выравнивает ребенка с нормально развивающимися сверстниками. Следовательно, требования к готовности выпускников дошкольного образовательного учреждения, прошедших массовую и специализированную, логопедическую подготовку, к школьному обучению едины.

Л.Ф. Фридман называет, как необходимое к школьному обучению, наличие у шестилетних детей интеллектуальной, волевой, мотивационной, личностной и социально-психологической готовности. Раскрывая личностный и социально-психологический компоненты, Л.Ф. Фридман указывает: «Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям» [3].

Аналогичные компоненты готовности к обучению выделяет и Р.В. Овчарова, называя их следующие критерии: а) желание учиться; б) управление своим поведением; в) владение приемами умственной деятельности; г) проявление самостоятельности; д) отношение к товарищам и взрослым;

е) отношение к труду; ж) умение ориентироваться в пространстве и тетради [1 ].

Анализ взглядов обозначенных выше авторов на характер факторов, обеспечивающих ребенку успешность школьного обучения, показывает, что наличие у дошкольника сформированной, образной, грамматически правильной речи и умение свободно пользоваться ею как основным коммуникативным средством в среде ровесников и взрослых действительно является непременным условием обеспечения эффективности учебного общения и, как следствие, успешного обучения ребенка в школе.

В связи со значимостью сказанного, целесообразно выделение из ряда вышеперечисленных компонентов психологической готовности, как самостоятельной, готовности речевого общения к школьному обучению.

Речевое общение, вслед за О.М. Казарцевой, мы определяем как мотивированный живой процесс взаимодействия между участниками коммуникации, который направлен на реализацию конкретной жизненной целевой установки и протекает на основе обратной связи в конкретных видах речевой деятельности .Готовность старших дошкольников к речевому общению правомерно рассматривать как комплекс психических новообразований, который проявляется в практической сформированности речевой, коммуникативной и интеллектуальной деятельности детей пяти-шестилетнего возраста, характеризуется ориентацией личности на саморазвитие, самопознание и обеспечивает достаточный уровень успешности школьного обучения.

Обобщающей целью работ перечисленных выше авторов является создание эффективных речеразвивающих методик, рассчитанных на детей старшего дошкольного возраста.

Существующие на сегодняшний день исследования, посвященные проблеме повышения уровня формирования речевого общения у дошкольников, достаточно четко разграничены на три основных направления:

а) структурное (формирование разных структурных уровней языка – фонетического, лексического, грамматического);

б) функциональное (формирование навыка владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения);

в) когнитивное (формирование способности к элементарному осознанию языковых и речевых явлений) [2].

Так, группа авторов А. Г. Арушанова, Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова полагают, что созданная ими методика, прежде всего должна предусматривать формирование у детей элементарного осознания явлений языка и речи на основе обеспечения творческого характера речи и тенденции к ее саморазвитию Представители структурного направления Л. В. Ворошнина, Г. Я. Кудрина, Н. Г. Смольникова, Е. А. Смирнова, рассматривая проблему формирования готовности речевого общения у дошкольников, видят путь к ее разрешению в переходе от диалога между взрослым и ребенком к развернутой монологической речи самого ребенка при направляющей, руководящей роли взрослого. Анализируя состояние нормативных документов, регламентирующих целеполагание, содержание и организацию логопедического процесса в дошкольном образовательном учреждении, приходится признать, что процедура формирования речевого общения представлена в них лишь в аспекте коррекционного развития фонетических, лексико-грамматических средств и монологической формы связной речи. При этом основная цель логопедического воздействия понимается всё же методистами-теоретиками как необходимость формирования целостного процесса речевого общения, в котором языковые средства реализуются только в проявлении форм и функций речи [3].

Нами, в рамках научного исследования, была предпринята попытка разработки и апробации методики формирования готовности к речевому общению детей старшей и подготовительной к школе групп общим недоразвитием речи на логопедических занятиях в дошкольном образовательном учреждении. В эксперименте участвовали дети общим недоразвитием речи третьего уровня, обусловленным дизартрией и алалией, их сверстники с нормальным развитием речи, родители детей логопедических групп и их педагоги.

Готовность дошкольников с недоразвитием речи к речевому общению изучалась в трех аспектах: языковом, когнитивном и коммуникативном. В процессе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

а) обследование состояние речи, мнемических способностей и навыков культуры поведения дошкольников пяти-шестилетнего возраста, являющихся, на взгляд экспериментаторов, основными коммуникативными параметрами;

б) выявление уровневой характеристики готовности дошкольников с общим недоразвитием речи к общению на основе изучения параметров, заложенных в типовой программе детского сада. Представим ниже процедуру и результаты исследования языкового и коммуникативного компонентов речевого общения.

Определяя уровни готовности речевых и языковых средств дошкольников, мы ориентировались на выделенные О.С. Ушаковой и Н.В. Гавриш три минимально достаточные признака культурной, или, как принято называть в педагогике, хорошей речи: богатство, точность, выразительность [9].

Учитывая психофизиологические закономерности становления детской речи, термин «точность» был заменен нами на термин «правильность», как наиболее тонко характеризующий признак речи дошкольника, отражающий соответствие различных языковых средств языковым нормам.

Обследование речевых и языковых средств детей с недоразвитием речи показало, что на начало учебного года никто из детей логопедических групп не имел полноценного звукопроизношения.

Исследование состояния активного словаря на предмет его наполняемости выявило, что по частоте употребления в речи приоритетными у детей являются существительные и глаголы. Характерно, что при составлении рассказа по серии сюжетных картинок дети не употребляли прилагательные в сравнительной и превосходной степенях; прилагательные в обычной форме составляют всего лишь 1% от общего количества речевых фрагментов, что только отчасти соответствует возрастным нормам появления этой части речи в детском лексиконе. Эти показатели демонстрируют неполноценность активного словаря детей, препятствующую точной, ясной и эмоциональной передаче мыслей и чувств в процессе общения.

Сопоставление данных обследования активного и пассивного словаря указывает на то, что в целом пассивный словарь детей с недоразвитием речи оказался значительно богаче активного. Дети, сравнительно неплохо понимая, воспринимая речь окружающих, с трудом выражают свои мысли словами.

Характеризуя в целом грамматический строй речи обследуемых дошкольников, отметим бедную наполняемость фраз, пропуски и неверное употребление предлогов (при правильном понимании их значения в пассиве), искажение связей слов в предложениях, проявляющееся в различной степени грубости аграмматизмов («не стало три больших собак»), ошибках в словообразовании («хвост собаки – собачёвый»). Дети редко использовали в речи сложные предложения; их ответы на обращенные к ним «почему?», «для чего?» обычно начинались с середины должной фразы: «Чтоб хорошо в школе учиться», «Чтоб всё знать» и пр.

Применив метод изучения продуктов детской словесной деятельности, мы определили уровневую подготовленность детей к общению в плане их способности самостоятельно строить связные речевые высказывания. Анализируя составленные детьми рассказы по серии сюжетных картин, мы оценивали следующие параметры связной устной речи: логичность высказывания; объем высказывания; наполняемость предложения в высказывании; разнообразие и точность используемых речевых средств; интонационная выразительность речи.

Рассказы детей среднего уровня сформированности связной речи состояли в среднем из 7 простых нераспространенных и простых распространенных предложений. Логическая последовательность изложения событий была сохранена, но детям не всегда удавалось выдержать составные части рассказа. Дети совсем не использовали прилагательные, косвенную и прямую речь; допускались нарушения в соблюдении грамматических связей слов в предложениях. Описывая события, дошкольники выражали свои мысли недостаточно точно в виду небольшого разнообразия используемых речевых средств. В работах дошкольников с низким уровнем сформированности связной речи отмечены некоторые неточности в изложении последовательности событий, часто их рассказы были лишены логического начала и завершения. Дети пользовались только простыми фразами, состоящими из 4-5 речевых фрагментов, преимущественно существительных, глаголов и местоимений. Схема описываемых событий сопровождалась обычно наречием «потом». Были отмечены грубые нарушения в построении фраз, в употреблении слов и служебных частиц речи. Речь детей была невыразительной, рассказы эмоционально не окрашены; в целом их можно назвать примитивными.

В высказываниях детей данной уровневой группы наблюдалось не только неадекватное использование языковых средств, скудность и однообразие лексических, грамматических и интонационно - выразительных средств речи, но и логические нарушения, что проявлялось в однотипном построении несложных фраз, в отсутствии в речи многих детей более сложных грамматических конструкций, прямой и косвенной речи; в явно недостаточном использовании слов - признаков, сравнений и в ряде других моментов, демонстрирующих бедность и ограниченность словаря. Бедная эмоциональная окраска большинства рассказов также не делала речь детей образной и выразительной, что в целом свидетельствует о низкой степени развитости параметров связной речи, обозначенных нами как «разнообразие языковых средств» и «наполняемость предложения.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что в характеристиках языкового компонента готовности к общению детей с алалией и детей с дизартрией, имеющих однородную структуру речевого дефекта, имелись определенные отличительные особенности, обусловленные различием механизмов указанных патологий. Дети с алалией и дизартрией имели, по результатам исследования, приблизительно равный объём языковых единиц. При этом дошкольники с алалией испытывали большую сложность применения их в процессе реализации речевого высказывания, что существенно отразилось на состоянии таких параметров связной речи как логичность, образность, правильность использования языковых средств.

Рассматривая данное явление с позиций языковой концепции, логично предположить его связь с неспособностью данной категории испытуемых творчески оперировать имеющимся (на определенном уровне) фонетическим, лексическим, морфологическим и синтаксическим материалом.

Можно отметить, что несформированность языковых способностей у детей с алалией и, более того, на отсутствие или недоразвитие самих задатков к речевой и языковой деятельности, в свою очередь обусловлено органическим поражением высших уровней центральной нервной системы.

Литература

1.Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Р.В.Овчарова. – М.: ТЦ Сфера, 1996. – 240 с.

2. Филичева, Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224с.

3.Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. – М.: Совершенство, 1998. – 432 с.