Педагогічні науки/4. Стратегічні напрямки реформування системи освіти

Ткачов А. С.

Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди

Ключові компетенції як об’єкт дослідження зарубіжних науковців

Як свідчить аналіз наукової літератури, поняття «компетенція» (від лат. – competo – добиваюсь, відповідаю) було введено в науковий обіг у 1965 р. відомим американським лінгвістом Н. Хомським, котрий уперше використав це поняття у своїй праці «Аспекти теорії синтаксису». Автор у цій книзі висловив також важливу ідею про необхідність урахування вченими фундаментальних відмінностей між компетенцією, яку він пов’язав з теоретичним знанням людиною мови, та її практичним використанням (performance), що передбачає фактичне володіння мовою в ситуації спілкування, тобто прояв людиною засвоєної компетенції в різних видах діяльності) [1]. У подальшому розвиток цієї ідеї іншими дослідниками забезпечив розмежування за значенням у науковій літературі понять «компетенція» як формального опису знань, умінь, ділових якостей людини, необхідних для успішного виконання певної роботи, та «компетентність» як здатності особистості до виконання певної діяльності на основі життєвого досвіду та набутих знань, умінь, навичок.

Одним із фундаторів компетентнісного підходу вважається також Д. Маклелланд, який в опублікованій у 1973 р. праці «Тестувати компетентність, а не інтелект» теж використав поняття «competence» [2]. Це поняття застосовувалося автором для визначення особистісних якостей та мотиваційних факторів, що забезпечують ефективність виконання людиною певного виду діяльності.

Як установлено під час проведення дослідження, ідею про необхідність виокремлення ключових компетенцій першим серед учених висловив керівник Нюрнбергського інституту ринкових відносин та дослідження професій Д. Мертенс в опублікованій ним у 1974 р. доповіді «Ключові кваліфікації. Тези про навчання для сучасного суспільства» [3]. Варто уточнити, що в цій праці замість поняття «ключові компетенції» автором використано інший термін – «ключові кваліфікації», однак визначення суті цього терміну дозволяє сприймати його як еквівалент поняття «ключові компетенції», яке вчений застосовував у своїх наукових працях більш пізнього періоду.

Як засвідчує аналіз наукових праць зарубіжних учених та освітніх систем різних країн світу, в останні десятиріччя відбувається активна модернізація цих систем на засадах компетентнісного підходу. У світлі цього такі відомі міжнародні організації, як ЮНЕСКО, ЮНІСЕФ, ПРООН, Рада Європи, Організація європейського співробітництва та розвитку, Міжнародний департамент стандартів тощо активно вивчають різні проблеми, пов’язані з поширенням компетентнісно орієнтованої освіти [4].

Зазначимо, що в межах Федерального статистичного департаменту Швейцарії й Національного центру освітньої статистики США й Канади в 1997 р. було започатковано міжнародний проект «Визначення та відбір компетентностей: теоретичні й концептуальні засади» (скорочено – «DeSeCo»), до розробки якого було залучено групу експертів з різних галузей – освіти, бізнесу, праці, здоров’я, педагогічної психології, а також представників міжнародних, національних освітніх, державних та недержавних організацій [4, с. 220]. При цьому одним із важливих питань, яке вивчали експерти, було визначення структури та змісту ключових компетенцій.

Вагомий внесок у дослідження зазначеної проблеми зробив також Ф. Вайнерт. На його думку, ключові компетенції мають бути релевантними для багатьох ситуацій, а тому оволодіння ними є необхідною передумовою для успішного досягнення людиною поставлених перед нею цілей у різних сферах життєдіяльності. За Ф. Вайнертом, набір зазначених компетенцій включає такі групи: базальні, методологічні, комунікативні та компетенції формулювати судження [5].

Отже, як свідчить аналіз наукових праць зарубіжних учених, важливою тенденцією сучасного розвитку освіти в різних країнах є її компетентнісна спрямованість. Чільне місце серед компетенцій, якими мають оволодіти суб’єкти навчання, займають ключові компетенції. Як установлено в процесі проведення наукового пошуку, процес реалізації компетентнісного підходу в різних країнах ЄС має свою специфіку, зумовлену історичними, економічними, соціально-політичними та культурними факторами. Як наслідок, у цих державах реалізуються різні підходи до імплементації зазначених компетенцій у курикулумах обов’язкової освіти.

Очевидно, що в умовах інтеграції України в європейський освітній простір вітчизняними науковцями під час визначення ключових компетенцій важливо враховувати наукові доробки з цього питання зарубіжних фахівців та накопичений досвід роботи різних навчальних закладів. Однак водночас не можна допускати спроб механічного копіювання цього досвіду, ігнорувати регіональні особливості функціонування вітчизняних навчальних закладів.

Література

1. Chomsky N. Aspects of a Theory of Syntax / N. Chomsky. – Cambridge, MA : MIT Press, 1965. – 259 р.

2. McClelland D. C. Testsing for Competence Rather Than for «Intelligence» / D. C. McClelland // American Psychologist. – 1973. – Vol. 28. – № 1. – P. 1-14.

3. Mertens D. Schlüsselqualifikationen. Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft / D. Mertens // Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung. – 1974. – Jg. 7, H. 1. – S. 36-43.

4. Овчарук О. В. Особливості запровадження компетентнісного підходу : досвід України та країн Європи / О. В. Овчарук // Інформаційні технології в освіті : зб. наук. праць. – Херсон : Херсонський державний університет, 2009. – Вип. 4. – С. 218-225.

5. Weinert F. E. Concepts of сompetence (Contribution within the OECD project Definition and selection of competencies : Theoretical and conceptual foundations (DeSeCo) / F. E. Weinert. – Neuchatel : DeSeCo, 1999. – 35 р.