Абильмажинова М.Ш.
магистр, Национальный
университет обороны имени Первого
Президента Республики Казахстан – Лидера Нации, г. Астана, Казахстан
Профессионально ориентированные технологии
в совершенствовании языкового образования
На сегодняшний день проблемы активизации,
оптимизации, результативности учебно-познавательной деятельности обучающихся
учреждений профессионального образования являются одними из центральных проблем
современной педагогики профессионального образования, а разработка новых технологий
профессионально-ориентированного обучения рассматривается как приоритетное
направление педагогических и предметно-методических исследований.
Профессионально-ориентированная
технология обеспечивает формирование у обучающихся значимых для их будущей профессиональной
деятельности компетенций, которые представляют собой совокупность личностных
качеств, знаний, системы ценностей и
отношений, способствующих созданию ценностно-смысловых, мотивационных,
эмоционально-волевых, когнитивных и поведенческих результатов профессиональной
деятельности [1].
Анализ педагогической литературы показывает, что технологию профессионально-ориентированного
обучения можно рассматривать как продуманную во всех деталях модель
совместной деятельности преподавателя и обучающихся по проектированию,
организации и проведению учебного процесса профессионально-ориентированной
направленности с безусловным обеспечением комфортных условий для обучающего
(преподавателя) и обучающегося (студента, магистранта, слушателя курсовой
подготовки) [2].
Думается,
что в настоящее время наиболее перспективной является классификация технологий,
в которой учитываются основные тенденции развития общего и высшего образования,
а также приоритетные задачи, решаемые в рамках преемственности общей и высшей
школы [3].
Анализ научно-педагогической литературы
позволяет выделить наиболее востребованные технологии
профессионального образования:
- технологии, включающие обучающихся в коллективную
(кооперативную)учебную деятельность (исследовательскую, творческую, проектную);
- технологии работы с различными источниками
информации (дистанционное обучение, развитие познавательного критического
мышления посредством чтения и письма, проблемное обучение);
- технологии обучения самостоятельной учебной деятельности
(организация самостоятельной работы, обучение стратегиям автономной учебной деятельности,
обучение рефлексии, оценке достижений, самоконтролю);
- технологии организации группового взаимодействия
(дискуссии, стратегии работы в команде, направленные на развитие толерантности
и корпоративности);
- технологии контекстного обучения, или
кейс-технологии, позволяющие решать допрофессиональные задачи (обучение анализу
конкретных ситуаций,имитационные и деловые игры, имитационное моделирование)[3].
Каковы
критерии деятельности преподавателя на технологическом уровне?
Изучение
опыта разрабатываемых технологий в области языковой подготовки позволяют
выделить следующие критерии:
- наличие
диагностически заданной цели, определяющей основные операции, концептуальные
положения, понятия, содержание обучения, способы диагностирования достижений
поставленной цели;
- дидактизация
отобранного содержания, то есть представление изучаемого содержания в виде
системы учебных заданий с ориентировочной основой и способами их решения;
- владение
преподавателем достаточно жесткой последовательностью,логикой, определенными
этапами подачи учебного материала.
Так,
усвоение языкового материала происходит в определенной последовательности:
- презентация
нового материала, вычленение коммуникативно значимых единиц, активизация
речевых образцов, включение их в ситуации общения;
- определение
преподавателем способов учебного взаимодействия участников учебного процесса на
каждом этапе (фронтальные, индивидуальные,диалоговые, групповые способы
взаимодействия);
- использование
преподавателем оптимальных (с точки зрения результативности учебного процесса)
средств обучения, то есть учебников, учебных пособий, в которых учитываются
требования к текстам: аутентичность, четкая структура текста, как в понятийном,
так и формальном планах, имплицитно и эксплицитно выраженная в текстах
информация, некоторая осведомленность обучаемых об общих чертах зарубежной
культуры страны изучаемого языка;
- мотивационное
обеспечение деятельности преподавателя и студентов,
основанное
на реализации их личностных и профессиональных функций в этом процессе.
Как
видим, описанные критерии деятельности преподавателя на технологическом уровне
характеризуют стратегию современного языкового образования, определяющую
развитие и саморазвитие личности будущего специалиста, который способен не
только использовать имеющиеся педагогические технологии, но и осуществлять
инновационные процессы творчества в языковом образовании. Данная стратегия
воплощается в направленности содержания и форм учебного процесса, на приоритет
личностно развивающих профессионально ориентированных технологий.
Кроме
того, эффективность использования технологий зависит от учета личностных
качеств обучающихся, их профессиональных интересов и потребностей, организации
их познавательной активности, мобильности, самостоятельности,
непротиворечивости дидактическим принципам. Поэтому, при разработке профессионально
ориентированной технологии необходимо учитывать особенности обучающихся и преподавателя.
Алгоритм
действий проектирования профессионально ориентированных технологий заключается:
- в
предварительном проектировании учебного процесса с последующей возможностью
воспроизведения этого проекта в педагогической практике;
- в
определении концептуальных подходов;
- в
постановке диагностически обусловленной цели, предполагающей объективный
контроль качества учебных достижений обучающихся;
- в
структурной и содержательной целостности технологии обучения;
- в
выборе оптимальных методов, форм и средств в соответствии с закономерными
связями всех элементов технологии обучения;
- в
организации обратной связи, позволяющей своевременно и оперативно
корректировать процесс обучения.
Приняв
во внимание сложившееся противоречие в системе языковой профессиональной подготовки
и результатов исходно-диагностического этапа, позволяющего выявить недостаточные
профессиональные знания и умения студентов, низкий уровень самостоятельных
учебных действий, связанных с анализом профессиональных ситуаций и готовности
студентов осуществлять рефлексию (проводить операции оценки, выбора,
обоснования, а также идентификацию в операциях объяснения, установления
содержания
определенных
профессиональных компетенций и т.д.), мы разработали дидактические основы
проектирования и применения профессионально ориентированных технологий обучения
студентов иностранным языкам.
В
контексте разработки профессионально ориентированной технологии
можно
выделить следующие способы учебной деятельности, овладение которыми
связано с процессом формирования профессионально значимых учебных действий:
когнитивные: группировка, структурирование, создание логических связей, использование
приемов дедуктивного и индуктивного умозаключений, сопоставительного анализа,
подведения итогов и т.д. (например, «мозговой штурм», составление семантической
карты, перекодирование информации: данные виды учебной деятельности направлены на
развитие критического мышления);
компенсаторные: догадка о значении, использование синонимов и перифраза,
невербальных средств для передачи сообщения (декодирование содержания текста);
метакогнитивные: планирование процесса работы над заданием, самооценка
и самоконтроль учебной деятельности, создание условий для эффективной работы,
организация своего рабочего места и т.д. (проектная деятельность);
эмоциональные: умение владеть собой, эмоциональный самоконтроль(ролевые,
деловые, имитационные игры проблемного характера);
социальные: кооперация, сотрудничество и взаимодействие с сокурсниками –
партнерами по общению, сопереживание, учет способностей, возможностей и
социокультурных особенностей собеседника (кейс-study – моделирование ситуаций,
их обсуждение, дискуссии проблемного характера, виды тренинговой деятельности
(межкультурный, межличностный)) [3].
Можно
говорить о том что, эффективность профессионально-ориентированной технологии
характеризуется положительной динамикой результатов. Процедура выявления уровня
сформированности профессионально значимых компетенций основывается на
информации, которая поступает от обучающихся к преподавателю в ходе тестирования, анкетирования,
наблюдения, анализа, письменных работ и устных ответов, выступлений в
дискуссиях, ролевых, деловых играх и тренингах. Не менее важна обратная связь
для обучающихся, поскольку благодаря ей магистранты осознают свои
достижения и недостатки, получают оценку своей деятельности и советы по её
корректировке.
Виды
диагностирования содержат требование всесторонности проверки результатов формирования
профессиональных компетенций:
|
в когнитивной сфере |
овладение знаниями и
способами их достижения,например, в соответствии с таксономией целей обучения
(Б. Блума). Называются, например,
уровни овладения материалом, когда студент знает, понимает, применяет,
анализирует, обобщает и оценивает учебный материал; |
|
в психологи-ческой сфере |
проверяется развитие
познавательных процессов, умения действовать в стандартных и нестандартных
учебных ситуациях; |
|
в социальной сфере |
диагностируются степень
овладения социальными нормами, нравственное и правовое самосознание,
общественная активность, адаптируемость в коллективе и способность к
совершенствованию профессиональных компетенций в изменяющейся социальной
среде. |
Как
видим, профессионально ориентированная технология есть законосообразная
педагогическая деятельность по подготовке специалистов,реализующая научно
обоснованный проект дидактического процесса и обладающая более высокой степенью
эффективности, надёжности и гарантированности результата, чем это имеет место
при традиционных моделях обучения.
Именно
такой инвариантный признак технологии обучения, как законосообразность,
способствует реализации дидактических законов и закономерностей, благодаря
которым обеспечивается достижение конкретных конечных результатов.
Основные
дидактические закономерности проектирования педагогической технологии:
- наличие
диагностически обусловленной цели с учетом компетентностного подхода;
- представление
изучаемого материала в виде системы познавательных и практических задач
ориентировочной основы и путей их решения в ходе реализации способов
инновационной деятельности;
- определение
жёсткой последовательности, логики, этапов усвоения лексического,
грамматического, фонетического материала;
- мотивационное обеспечение
учебной деятельности студентов, преподавателей, базирующееся на реализации
личностных и профессиональных функций и качеств (свободный выбор, творческое
критическое мышление,состязательность, жизненный и профессиональный интерес)
[4].
Таким образом, знание теоретических основ
образовательных технологий, умение проектировать на их основе технологию собственной преподавательской
деятельности позволит оптимизировать
учебный процесс с учетом специфических особенностей определенной области
знаний, особенностей будущей профессиональной деятельности, и способствует развитию мотивации и
ориентации на будущую профессиональную деятельность.
1.
Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат
профессионального образования. М.; Уфа, 2005.
2. Жукова Г.С., Никитина Н.И., Комарова Е.В.Технологии профессионально-ориентированного
обучения: учеб.пособие. – М.: Издательство РГСУ, 2012.
3.
Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.
4.
Утехина А.Н. Межкультурное образование молодежи в полиэтническом регионе.
Ижевск. 2009.
5.
Утехин А.Н., Брим Н.Е., Голубкова О.Н. Профессионально ориентированные технологии в языковом
образовании. Ижевск, 2008.