Ланцева Т.В.,Середа С.И.

КарГУ им.Е.А.Букетова

Технолого-педагогический контент обучения в современном педагогическом процессе

Интеграция и взаимопроникновение современных методов, средств и технологий получили в западной литературе несколько обозначений, одно из которых называется «технолого-педагогический контент обучения», который в этой статье мы будем называть ТПКО. Он включает в себя технологии, понимаемые с одной стороны как техническую оснащенность и готовность учителя использовать технологическое оборудование, способное в новой форме преподнести традиционный материал – электронные доски, компьютерные и электронные многофункциональные средства связи, коммуникации, и взаимодействия учителя, учащегося как самих по себе, так и в контексте их взаимодействия друг с другом, с изучаемым материалом раскрываемом в рамках каждой конкретно применяемой педагогической технологии, техники, средств и методов обучения. С другой, эта структура включает в себя весь комплекс педагогики как науки во всем ее многообразии; с третьей стороны это понимание дисциплины и специальных знаний дисциплины как «содержания, наполнения, знания». Эта структура опирается на конструкции Ли Шульмана, который говорит о педагогическом знании, понимании контента дисциплины (ППК) включающем технические знания. Опять таки, под «техническим знанием» понимается явление или процесс, значительно превосходящие традиционно вкладываемый смысл простого использования технических средств обучения в педагогическом процессе. В статье мы кратко изложим комплекс используемый «западной педагогической системой среднего и высшего, послевузовского» образования, который наши учителя и преподаватели вузов скорее воспримут как новую систему, которая решительно преодолевает прежние, предположительно «узкие» возможности самого характера обучения для эффективного образования учащихся.

Как педагоги знают, учение является сложной практикой, которая требует переплетения многих видов специальных знаний. Таким образом, учение некоторой дисциплине требует так называемых пререквизитов и постреквизитов, которые в государственном стандарте закрепляют необходимые условия и итоговый уровень, подтверждающий степень готовности и освоения знаний по дисциплине. Из-за такого понимания стандарта современного образования оно не воспринимается как качественное, если не отвечает непременно выдвигаемому условию и требованию от учителей применять сложные структуры для обучения в различных случаях и контекстах. (Мишра, Спиро, и Feltovich, 1996-2007; Спиро и Jehng, 2010) [1,с.4-15.], [2,с.163-204.].

Учителя практикуют свое ремесло в очень сложных, динамических контекстах класса (Leinhardt & Greeno, 1986), что требует от них постоянно переосмысления и развития их понимания [3,с.14.]. Это переосмысление не только самого знания, которое они несут учащимся, но и педагогических, психологических аспектов образования, дидактики и плюс к тому понимания все более усложняющихся технологических средств коммуникации и обратной связи. Таким образом, эффективное обучение зависит от гибкого доступа к богатым, хорошо организованным и интегрированным знаниям из разных областей.

Большинство традиционных технологий педагогически не требовали существенного оснащения. Они характеризуются специфичностью (карандаш или перо для письма, в то время как микроскоп для просмотра небольших объектов); устойчивостью (карандаши, маятники и классные доски) не очень изменился с течением времени (в то время как компьютер «вчера» и компьютер «сегодня» уже различаются по возможностям цифровой коммуникации и обработки в разы), а также прозрачность функции (внутренний выработок карандаша или маятника просты и напрямую связана с их функцией) (Саймон, 1969). Со временем эти технологии достигли прозрачности восприятия (Bruce & Hogan, 1998); они стали обычным явлением и, в большинстве случаев, даже не считаются технологиями. Цифровые технологии – такие как компьютеры, портативные устройства и программные приложения напротив многообразны т.е. полезны по-разному (Паперт , 1980); неустойчивы (быстро меняются) и непрозрачны (внутренняя работа скрыта от пользователей); Таркл, 1995) [3,с.14-20.].

Это так же осложняет преподавание с технологией. Следствием чего является понимание того, что восприятие технологии не нейтрально и не беспристрастно как по отношению к учителю который работает как «виртуоз» заставляя, кажется удивляться новым возможностям. Но это удивление специфично и не может прямо масштабироваться на все дисциплины. Например, едва ли «виртуозное изучение» строения атома в виде слепков обычных магнитов намного уступает простому наблюдению этого же атома на электронной доске. Скорее, специфические технологии имеют свои собственные склонности, потенциалы, допустимости и ограничения, которые делают их более подходящими для определенных задач, чем другие (Бромли , 1998; Брюс , 1993; Келер и Мишра, 2008) [4,с.23-25.].

Использование электронной почты для общения, например, дает (делает возможным и поддерживает) асинхронность коммуникации и легкость хранения протоколов обменов информации. E-mail не дает синхронную связь в том, что касается мгновенного обмена сообщениями - телефонный звонок, разговор лицом к лицу. Но в тоже время дает протокол факта обмена информации. Но также не по электронной почте легче понять и вынести суждение о тонкости, тонусе, намерениях или настроении, возможного желания общаться лицом к лицу.

Приобретение новых знаний и опыта, набор навыков может быть сложной задачей, особенно, если учитель в это же время интенсивно осуществляет различные и многообразные виды деятельности, которая должна вписаться в напряженный график работы. Кроме того, это знание вряд ли будет использоваться, если учителя не могут представить себе технологии применения, которые соответствуют их существующим педагогическим убеждениям (Ertmer , 2005) [5,с.4-15.]. Кроме того, преподаватели часто не снабжены достаточным сопровождением для подготовки и освоению новых технологий. Решения о модернизации технологий обычно не принимаются и не увязываются с предварительным этапом переподготовки учителей. Многие подходы к профессиональному развитию учителей предлагают один рецепт, который на волне популизма к новому может быть не подкреплен реальным пониманием и фактами, что технология подходит всем. Подход к интеграции технологий, когда, по сути, учителя работают в различных контекстах преподавания и обучения, но используют одинаковые неосвоенные аппаратные и программные средства.

Столкнувшись с этими проблемами, как учителя могут интегрировать технологию в обучении?

Подход, который рассматривает учение как взаимодействие между тем, что учителя знают и как ими применяются знания о том, что они знают в уникальных обстоятельствах или в условиях, в пределах своих классов.

Там нет «единственного лучшего способа», чтобы интегрировать технологию в учебную программу. Скорее, усилия по интеграции должны быть творчески разработаны или структурированы для конкретных идей в предметной области в конкретных контекстах класса.

Осознание идеи о том, что обучение с помощью технологии является сложным, что задачи интеграции технологий в образование плохо структурированы, мы полагаем, поможет пониманию подходов к успешной интеграции технологий, того, что требуется для педагогов, того, как разработать новые способы понимания и преодолеть эту сложность.

В центре хорошего преподавания с технологией лежат три основных компонента: содержание, педагогика и технологии, а также отношения между ними. Взаимодействия между и среди этих трех компонентов разнообразны в разных контекстах. В этой связи, приходится обратить внимание на большие различия в том, что делал учитель до, во время и после реализации конкретной технологии обучения. Заметна ли была степень роста качества обучения от применения образовательной интеграции технологий. Например вряд ли можно однозначно принять удовлетворительным факт, что при вложениях в оборудование, сравнимых с полным содержанием ученика в течение календарного года, эффект от применения технологии заключен лишь, например, в том, что ученик выучил таблицу умножения на 1 день раньше.

Таким образом, учитель концентрируется на трех базах знаний (содержание, педагогика и технологии), которые образуют ядро технологии, педагогики, и содержание знаний в рамках новых требований.

Эта перспектива согласуется с работами других исследователей, которые попытались расширить идею Ли Шульмана о педагогическом содержании понятия «знания», включающем образовательные технологии.

Поэтому учителя должны четко понимать и различать понятия о содержательной стороне знания (СЗ) мерой которого является знание учителей о предмете. Содержательная сторона знаний которые должны быть охвачены в средней школе, например науки истории отличается от содержательных знаний, которые должны быть охвачены в бакалавриате у учащихся студентов. Более того знания истории, вероятно будут специфичны для студентов изучающих искусство и живопись и не могут быть удовлетворительны если в итоге они будут сравнены со знаниями выпускника изучающего атомную физику. Скорее всего, учитывая будущую социализацию и одновременно профессиональное применение, это содержание знаний по одноименным дисциплинам будет различно и предъявляет несколько разные требования к процессу обучения.

Знание содержания имеет решающее значение для учителей. Как отметил Шульман (1986), это знание будет включать знания концепций, теорий, идей, организационных структур , знание свидетельств и доказательств , а также установившуюся практику и подходы к разработке такого знания [6,с.4-14.] .

Знания сами по себе тесно связаны с природой запросов конкретного будущего специалиста и в этом смысле сильно отличаются, находясь в одном поле. Поэтому прослеживается требование о том, что учителя должны понять более глубокие основы знаний из дисциплин, в которых они преподают.

В случае науки, например, это будет включать знание научных фактов и теорий, научный метод, анализ, сделанный на основе фактических данных и рассуждений. В случае искусствоведения, такие знания будут включать знание истории искусства, известные полотна, скульптуры, художники и их исторических контекстах, а также знание эстетических и психологических теорий для оценки искусства.

В то же время стоимость ошибки, когда будут подготовлены специалисты не владеющие в достаточной степени содержанием знания, но работающих впоследствии в широких отраслях может быть непомерно высокой. Например, студенты могут получить неправильную информацию и развивать неправильные представления об исследуемой области. (Национальный исследовательский совет , 2000; Pfundt , и Duit, 2000). Тем не менее, содержание знания, само по себе, является плохо структурированным и, к сожалению, подвержено различному влиянию.

Его последователи, обсуждая подобные идеи, используют различные схемы маркировки обозначений главного и частей. Концепция рассматриваемая здесь развивалась в течение времени и в серии публикаций, с наиболее полным описанием в рамках найденных в Мишра и Келер (2006) и Келер и Мишра (2008) [7,с.1-22.].

В этой модели есть три основные составляющие знаний учителей: содержание, педагогика, и технологии. Не менее важно, чтобы модели взаимодействия учителя и учащегося между собой и между этими составляющими знаний были четко представлены в виде схемы и вели к конкретному содержимому. Подводя итог нашему исследованию, следует отметить, что предложенная Ли Шульманом концепция имеет далеко не только теоретический, но и весьма практический интерес и будет интересна современному казахстанскому и мировому исследователю.

Список использованных источников

1.Spiro, R.J., & Jehng, J.-Ch. (1990), Cognitive flexibility and hypertext: Theory and technology for the nonlinear and mutlidimensional traversal of complex subject matter.

2. In D. Nix & R. Spiro (Eds.), Cognition, education, and multimedia: Exploring ideas in high technology (pp. 163-204). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

3. Turkle, S. (1995). Life on the screen: Identity in the age of the Internet. New York: Simon& Schuster.

4.Zimmerman, J. (2002). Whose America? Culture wars in the public schools. Cambridge, MA: Harvard University Press.

5.Putnam, R.T., & Borko, H. (2005). What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher learning? Educational Researcher, 29(1), 4-15.

6.Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

7.Shulman, L. S. (2008). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.