Червова Оксана Андреевна студент,

воспитатель МКДОУ д/с №10 «Родничок» с.Рудовка

Галеева Елена Владимировна ст. преподаватель

ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет»

Педагогический институт, Россия

Обогащение эмоциональных представлений детей старшего дошкольного возраста в процессе взаимодействия с природой

Важные основы понимания сущности эмоциональных представлений заложены в работах Л.С. Выготского, А.А. Запорожца, С.Л. Рубинштейна и многих других, которые указывали на то, что представление об эмоциях по сути своей является результатом и основой познавательной деятельности ребенка [1,4].

В отечественной психологии исследованию роли эмоций, развитию эмоциональной лексики детей дошкольного возраста посвящены работы А.А. Запорожца, А.А. Люблинской, А.Н. Леонтьева.

Особенностям формирования эмоциональных представлений были посвящены исследования таких ученых как А.Д. Кошелевой, Я.З. Неверович, Н.В. Соловьевой и др. [3]. Развитие таких видов детской деятельности как продуктивная и игровая также тесно связано с существующей взаимосвязью между эмоциями и интеллектом.

Развитие таких видов детской деятельности как продуктивная и игровая также тесно связано с существующей взаимосвязью между эмоциями и интеллектом. Так, например, А.Д. Кошелева, Я.З. Неверович говорят, о том, что в процессе развития связи аффективной и интеллектуальной сфер у ребенка формируется эмоциональное воображение, которое заключается в том, что ребенок способен представить последствия своих действий; пережить их [2].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет говорить о том, что процесс развития ребенка к старшему дошкольному возрасту создает определенные предпосылки для изучения эмоциональных представлений. Эти предпосылки заключаются в том, что в старшем дошкольном возрасте ребенок в достаточной мере овладевает всеми сторонами речи, у него обогащаются мотивы речевой деятельности, формируется способность устанавливать зависимость между представлениями об эмоциональном мире человека и лексико-семантической стороной речи, способность вербально отражать мир человеческих отношений и чувств, способность овладевать комплексом знаний об эмоциях.

Итак, подводя итоги рассмотрению эмоциональных представлений в дошкольном возрасте, мы можем сделать вывод о том, что эмоциональные представления являются сложным психологическим образованием, содержащим когнитивный и аффективный компоненты и служащий для отражения в эмоциональном плане результатов процесса познания.

На основании теоретического анализа проблем формирования эмоциональных представлений в старшем дошкольном возрасте и результатов констатирующего эксперимента, которые показали, что эмоциональные представления сформированы у детей недостаточно, нами была составлена программа формирующего этапа исследования.

Целью формирующего этапа являлось обогащение эмоциональных представлений детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с природой.

Задачами выступали:

1. Развитие эмоционального отклика у детей старшего дошкольного возраста на явления природы.

2. Формирование аффективного и когнитивного компонента эмоциональных представлений.

3. Обогащение эмоционального опыта детей в процессе взаимодействия с природой на основе формирования эмоциональных представлений.

Программа формирующего этапа эксперимента была организована нами на основе образовательной области «Познание» раздел «Ознакомление с природой» в ДОУ и прогулок.

Исходя из того, что эмоциональные представления включают в себя когнитивный и аффективный компоненты, при разработке экспериментального обучения мы исходили из того, что на первом этапе работы должен более активно формироваться аффективный компонент эмоциональных представлений. На втором этапе работы – когнитивный компонент. Это связано с тем, что знания и представления об эмоциях наиболее эффективно формировать на основе переживания ребёнком различных эмоциональных состояний.

Особенностями организации работы по обогащению эмоциональных представлений являлась следующая поэтапность и содержание работы. Итак, на первом этапе мы акцентировали внимание на формировании аффективного компонента эмоциональных представлений. Для этого в ходе прогулок и на занятиях мы создавали ситуации непосредственного взаимодействия детей с объектами природы в ходе наблюдений или практической деятельности. Дети могли рассмотреть небо, потрогать почки на деревьях, рассмотреть проталины, либо изучить строение поверхности листа цветка и т.д. Непосредственное взаимодействие с объектом природы вызывает эмоциональный отклик у детей, который связан либо с открытием чего-то нового, либо с необычными и непривычными для ребёнка ощущениями. Так, например, при изучении кактуса для детей является очень непривычным то, что этот цветок не имеет листья, вместо них колючки.

Во взаимодействии с различными объектами природы у детей формируется совокупность результатов ощущений и восприятий, которые необходимо было обобщить, обозначить с помощью слова. Это выражалось в том, что мы обсуждали с детьми объект, который мы наблюдали: как он выглядит, какими свойствами обладает, каково его назначение, как он взаимодействует с другими объектами. В результате этого мы формировали часть образа об этом объекте, но в эту же часть входит и эмоциональное отношение к объекту. Поэтому для нас важно было использовать разнообразные приёмы для формирования у детей эмоционального отклика. Прежде всего, это приём неожиданности или сюрприза, когда дети не знают заранее, с каким объектом они будут взаимодействовать. Наблюдая данный объект, они проявляют удивление либо радость, все другие чувства. Именно в эти моменты, когда появилась эмоциональная реакция детей, мы непосредственно осуществляли формирование эмоциональных представлений. Мы спрашивали детей о том «какое чувство вы испытали, когда увидели данный объект природы, когда вы его потрогали и взаимодействовали с ним?»

Также мы могли сопоставлять чувства детей, устанавливая взаимосвязь между какими-либо явлениями, либо наоборот указывать на различия между этими явлениями. Например, мы могли рассматривать эмоциональное отношение к объекту в сравнении с другим объектом, который был рассмотрен ранее. «Вспомните, ребята, какие чувства вы испытали, когда увидели в группе маленького кролика? Назовите чувства, которые вы испытываете сейчас, наблюдая весеннюю капель. Есть что-то общего между этими чувствами? Как вы думаете, что помогло вызвать у вас эти чувства?».

Кроме того, в процессе взаимодействия с различными объектами, мы использовали различные тексты из художественной литературы, стихотворения для проявления у детей эмоциональной реакции и пробуждения этих эмоций. Мы использовали слово. В качестве специальных приёмов для развития эмоциональных представлений детей в процессе работы мы использовали такие приёмы и методы как: групповое обсуждение различных чувств, рисование на тему, игра, психогимнастические этюды и т.д.

Рассматривая эмоциональные состояния, которые возникают у детей в процессе взаимодействия с объектами природы и наблюдений, мы обращали эти ситуации для развития эмоциональных представлений. А именно, мы рассматривали, как называется эмоциональное состояние, причины его возникновения, средства его выражения. В практической форме мы учили детей не только понимать эмоциональное состояние другого человека, но и выражать это в ходе общения.

Также в процессе работы большое внимание уделялось использованию игры как средству развития эмоциональных представлений. Именно в игре ребёнок испытывает естественные активные эмоции. Кроме того, этот эмоциональный отклик возникает в ответ на определённое содержание. В связи с этим нами были подобрана система подбора игр и упражнений, которые стимулировали эмоциональный отклик детей, позволяли беседовать на тему возникших эмоций, характеризовать эти чувства, оценивать насколько человеку комфортно состояние переживания этих чувств и формировали навыки средств выражения своего эмоционального состояния.

Формирование когнитивного и аффективного компонентов эмоциональных представлений находилось между собой в тесном единстве, поскольку когнитивная составляющая отвечает за понимание, выполнение действий по выражению эмоций, эмоциональных состояний. В ходе работы мы отметили, что, приобретая практический опыт с различными объектами природы, дети получают с этим информацию о том, какие чувства они испытывают по отношению к этому объекту: чувствуют ли они беспокойство или страх, радость, а также каким образом можно управлять этими чувствами и выражать их.

Для организации систематической работы по формированию эмоциональных представлений у детей старшего дошкольного возраста мы опирались на тематическое планирование занятий по ознакомлению с природой (О.А. Соломенниковой).

При проведении занятий по ознакомлению с природой в старшей группе, в качестве основной задачи мы ставили развитие эмоциональных представлений детей. Для этого, опираясь на содержание занятия, мы планировали разные виды работ, которые включали наблюдение, беседы с детьми, практические задания, которые обогащали эмоциональные представления детей.

На формирование эмоциональных представлений детей большое влияние оказало и то, что за весь период формирующего эксперимента дети взаимодействовали с большим числом разнообразных объектов природы, пронаблюдали за многими явлениями.

В ходе прогулок и занятий мы обращали внимание на то, что дети выражают эмоции постоянно. Кто-то из них более активен, кто-то менее активен, нам было важно в процессе работы пробудить эмоциональное состояние детей и научить их эмоционально реагировать и выражать свои чувства. Можем рассмотреть несколько примеров организации данной работы. Например, на одной из прогулок мы проводили с детьми беседу о том, есть ли на крыше детского сада сосульки, просили детей вспомнить о том, как они образуются, дальше снова продолжаем беседу о сосульках и после этого предложили детям отгадать загадку. Мы увидели, что для детей очень важно ответить на поставленный вопрос, и ответить правильно. Кроме того, мы наблюдали, как в процессе чтения загадки дети, которые не изначально не проявляли интереса к ней, были более оживлены и стремились выразить своё состояние в общении с другими людьми. Мы прочитали загадку «Растёт она вниз головою, не летом растёт, а зимою. Но солнце её припечёт - заплачет она и умрёт». После прочтения данной загадки мы обнаружили, что у большинства детей возникло определённое напряжение от того, что сосулька как данный объект может погибнуть – многие дети даже расстроились, это было видно по их лицу.

В процессе беседы, например, мы спрашивали детей о том, какое значение имеет солнце для данного явления, почему именно так происходит, почему именно так растёт сосулька. В ходе обсуждения дети заряжались друг от друга эмоциональным состоянием. Всем хотелось высказать своё мнение и объяснить. В таких ситуациях мы акцентировали внимание детей на том, что они испытывают сейчас эмоциональные переживания, стремились проанализировать их чувства в беседе и акцентировать внимание на запоминании правильного названии чувств, на запоминании условий его появления и его роли. Завершив формирующий этап программы, мы провели контрольный этап эксперимента, который показал положительную динамику в развитии эмоциональных представлений у дошкольников.

Литература

1. Выготский Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте. Собр. соч., т. 2 – М., 1982. – 379 с.

2. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность – М.: Просвещение, 1975. – 220 с.

3. Неверович Я.З. Участий эмоций и мотивов в формировании детской личности //Эмоциональное развитие дошкольников / Под ред. А. Д. Кошелева. – М.: Просвещение, 1985. – С. 29-36.

4. Рубинштейн С.Л. Развитие речи у детей // Хрестоматия по теории и методике разв. речи дет. дошк. возраста / Под ред. М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной. – М.: Академия, 2000. – С. 252-257.

5. Galeeva E. V., Galkina I. A. Conditions of verbalization of emotional representations at children of preschool age // Proceedings of the 1^st International conference on Eurasian scientific development. «East West» Association for Advanced Studies and Higher Education GmbH. Vienna. 2014. P. 111-115.