Скакова А.К., Кожантаева Л.А., Медиева С.Х.

Карагандинский государственный университет им.Е.А.Букетова

Развитие идеи интегрированного обучения в теории и практике

В настоящее время понятие «интегрированное обучение» имеет два значения: как установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук и понимании закономерностей всего существующего в мире, и как обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми. В данной статье интегрированное обучение рассматривается в первом его значении.

Идея интеграции в сфере образования возникла давно. Еще Платон в своих работах высказывал идею о необходимости интеграции знаний в процессе обучения: «Юноши, отобранные из числа двадцатилетних, будут пользоваться большим почетом сравнительно с остальными, а наукам, порознь преподававшимся им, когда они были детьми, должен быть сделан общий обзор, чтобы показать их сродство между собой и с природой бытия. Знание будет прочным только тогда, когда оно приобретено подобным путем». [1]

Несмотря на то, что идеи интеграции в обучении возникли вместе с сознательной передачей молодежи опыта предшествующих поколений, целостно проблема интеграции в педагогике стала рассматриваться сравнительно недавно. Процесс развития идеи интегрированного обучения можно разделить на три этапа. Первый – с XVII до начала XX века, характеризующийся возникновением и становлением идеи интеграции в педагогике, обусловленный проявившимся противоречием в науке между ее целью (создание целостной научной картины мира) и дифференцированным состоянием научных данных об окружающей действительности. Прогрессивные педагоги Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, А.И. Герцен, Н.Г.Чернышевский подчеркивали необходимость рассмотрения взаимосвязей между учебными предметами для отражения целостной картины природы в сознании ученика, для создания истинной системы знаний и правильного миропонимания, а также необходимость обобщенного познания и целостности познавательного процесса через преемственность в содержании отдельных дисциплин, опору при изучении и закреплении материала на знания по другим предметам, развитие общих для разных предметов идей, сближение родственных предметов. [2]

Однако в широкой педагогической практике в этот период проблема интеграции знаний не была решена.

Второй этап - с начала ХХ века до конца 30-х годов. Было установлено, что дальнейшая дифференциация знаний о природе и обществе в науке привела к увеличению количества учебных предметов в школе и перегрузке образовательных программ. Вследствие этого учащиеся не могли устанавливать необходимые связи между предметами. Это послужило основанием критики традиционной системы обучения со стороны наиболее прогрессивных педагогов. Они видели путь устранения обособленности предметов в установлении взаимосвязи между ними. В результате в различных странах мира почти одновременно возникают целостные теории интегрированного обучения, которые впервые получают практическое воплощение. На основе данных теорий складываются специфические методики интегрированного обучения (обучение на основе эпистем, карточки-фишки, «метод проектов» и т.д.).

Проблема интеграции учебных предметов рассматривалась в связи с разработкой теории содержания общего среднего образования, в частности, принципов построения учебного плана средней школы. Советские и западные педагоги работали в одном направлении: они стремились усилить связь обучения с жизнью. За границей это проявилось в том, что школу захлестнула волна утилитаризма. Школьные курсы, например, природоведение «обогатились» сельскохозяйственными темами: «Домашние животные», «Культурные растения», «Вредители» и пр.

В американской школе учебный материал группировался вокруг курсов, которые как бы отвечали интересам и желаниям детей: первая медицинская помощь, уход за ребенком и пр. В советской же школе педагоги разработали вариант построения учебного процесса, который получил название комплексной системы преподавания для школ І ступени. Конструирование нового содержания образования направлялось на формирование у учащихся основ диалектико-материалистического мировоззрения, раскрытия явлений в их взаимодействии и взаимосвязи с практикой общественного строительства.

Психологическое обоснование основного принципа – комплексности – виделось в необходимости изучения явления жизни и культуры путем восприятия их в целостном виде, а уже потом средствами доступного для детского возраста анализа. Обосновывалась необходимость нового подхода к обучению, который предусматривал бы не только аналитическое познание предмета, а и его синтетическое восприятие сначала в целом.

Рассматривая вопросы о способах объединения учебного материала, педагоги-исследователи предлагали несколько вариантов. Так, объединение отдельных элементов знаний, умений, навыков вокруг той или другой идеи могло быть различным: а) элементы объединялись до полной потери границ между учебными предметами; б) элементы объединялись в виде отдельных самостоятельных предметов школьного обучения. Общим при решении данных вопросов было стремление перенести центр внимания с учебных предметов на объекты, которые изучались.

Причины неудачи, которую потерпели эти программы, легко объяснимы, если рассматривать их с точки зрения уровней и возможностей интеграции учебных предметов в начальном обучении.

В начале 30-х годов в связи с задачами индустриализации страны прошли изменения в образовательной политике. Постановления ЦК ВКП (б) 1931-1933гг. запретили развитие интегрированных курсов. Была возвращена дисциплинарная система обучения. После этих постановлений в школе остались отдельные интегрированные темы в дисциплинарных предметах (например, «Культурные растения», «Домашние животные» и др.)

Третий этап – с конца 30-х годов до настоящего времени. В то время, когда в советской педагогике отказались от интегрированного подхода в обучении, на Западе, под действием развития науки, техники и промышленности педагогика интеграции приобрела особое значение. В центре системы обучения на первый план выдвигались требования к усилению комплексного подхода, координации. Авторы программ объединяли материал вокруг стержневых идей, поощряя творческое мышление учащихся.

В конце 80-х – начале 90-х годов с целью создания целостной системы обновления содержания образования, его гуманитаризации, отражения в школьных знаниях интегративных процессов, присущих современным научным знаниям, в России, Украине, странах Прибалтики создавались концепции интеграции в обучении, разрабатывались и внедрялись в практику школы различные интегрированные курсы.

Мысль о необходимости установления интегративных связей между элементами системы образования подчеркивалась российскими дидактами И. Д. Зверевым, Л. Я. Зориной, М. М. Скаткиным и др. Так, по мнению М.М. Скаткина «предметная структура учебного плана таит в себе опасность того, что целое будет оттеснено его отдельными частями…». Чтобы избежать эту опасность, необходимо в содержании обучения обеспечить синтез, интеграцию, объединение частей в единое целое. Он подчеркивал, что если тенденция дифференциации науки находит конкретное применение в предметной структуре учебного плана, то «синтетический» аспект в содержании образования подан недостаточно, поэтому вопрос о комплексности и системности в построении содержания и в организации самого учебного процесса требует исследований. [3]

В современном образовании интегрированный подход продолжает развиваться. В науке получает все большее распространение объединение наук для разрешения крупных задач и глобальных проблем, выдвигаемых практическими потребностями. Так, например, решение актуальных экологических проблем невозможно без тесного взаимодействия естественных и гуманитарных наук, без синтеза вырабатываемых ими идей и методов.

В то же время растет потребность во взаимопроникновении содержания разных учебных дисциплин и создании единого образовательного потенциала путем использования инновационных педагогических методов, средств и организационных форм обучения. В этой связи предстоящий переход на новую 12-летнюю модель образования является требованием времени, т.к. помимо структурных новшеств данная модель предполагает качественные изменения содержательной стороны процесса обучения. Для удовлетворения различных образовательных запросов учащихся и снятия перегрузки предусматривается интегрирование традиционно сложившихся учебных предметов, которое позволяет уменьшить их количество и тем самым увеличить вариативную учебную нагрузку. В начальных классах вводятся интегрированные предметы: «Язык и литература», «Введение в науку» – основы естественных наук (физика, биология, химия), «Познание мира» – основы гуманитарных наук (история, география, обществознание), «Искусство» – интеграция ИЗО, музыки и трудового обучения, «ИКТ» – основы формирования базовых навыков информационно-коммуникационных технологий.

Таким образом, развитие идеи интегрированного обучения имеет глубокие корни. На каждом отдельном этапе развития проблемы интеграции знаний педагоги разных эпох предлагали разные варианты ее решения, отвечая потребностям своего времени: трудовая школа 20-х гг. ХХ века, межпредметные связи 50-х - 80-х гг., и, начиная с 80-х гг. по настоящее время - интегрированные курсы, которые сегодня рассматриваются как важное средство уменьшения учебной нагрузки школьников.

Список использованной литературы:

1. Платон. Собрание соч.: В 3 т. Т. 3. Ч. 2. - М.: Мысль, 1971.

2. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. - М.: Владос, 2013.

3. Зорина Л.Я. Интегрированные предметы естественнонаучного цикла / Современная дидактика: теория – практике / Под научной редакцией И.Я Лернера, И.К. Журавлёва. - М.: ИТП и МИО РАО, 1993.