Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

К.п.н. Донченко Н. А.

Красноярский государственный торгово-экономический институт, Россия

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ И ТЕХНИК ЭВРИСТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Педагогическая эвристика в настоящее время является слабо изученной областью дидактики, большинство преподавателей рассматривают ее лишь в пределах одного из методов обучения, но исследователи в этой области уже установили более двухсот эвристических приемов, которые пока никак не систематизированы. Безусловно, ориентироваться в таком обилии неструктурированных дидактических инструментов трудно, и нередко исследователи фиксируют получаемые негативные результаты своей работы. Так В.Н. Соколов считает, что примерно 3% учащихся не способны воспринимать эвристическую подачу учебного материала и такие занятия требуют дополнительных затрат времени [11].

Существует мнение о наличии противоречия между эвристическим обучением и массовой школой. С такой позицией трудно согласиться, вероятнее всего получаемые негативные результаты связаны с недостаточно разработанной научной базой применения эмпирически накопленного багажа эвристических приемов. Изучение публикаций в педагогической литературе навело на гипотезу, что установленное наукой разнообразие дидактических инструментов означает наличие не одного, а нескольких эвристических методов. Главное – найти оптимальный критерий систематизации накопленных педагогами знаний в области эвристического обучения.

Рассмотрим результаты проведенного исследования, в котором группировка эвристических приемов обучения исполнена на основе эвристической стратегии, управляющей мыслительной конструкцией конкретных обучающих процедур.

Изучение педагогической эвристики с позиций влияния ее на образовательный процесс раскрывает эту новую научную область как сложную структуру педагогических знаний, в которой доминирующую функцию исполняют две составляющие: методы обучения и дидактические принципы. В то же время, ка считает С.А. Смирнов: «Метод обучения – понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор ученые, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педагогической категории. И дело не в том, что данной проблеме уделялось недостаточно внимания … Проблема – в многогранности этого понятия» [8,с.168]. По мнению большинства педагогов: «Методы обучения – это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. … Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода» [8,с.170].

Следует обратить внимание на то, что в приведенное определение включен термин «учебные действия», очевидно, что тут подразумеваются минимальные единицы целенаправленной образовательной деятельности, из совокупности которых состоят приемы и методы обучения.

А.В. Хуторской дает предельно лаконическую формулировку категории «метод обучения», но при этом раскрывает противоречивость и неоднозначность освещения современной наукой этой педагогической категории: «Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей. Метод является частью вида деятельности ученика и учителя, единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности, то есть метаметодом, характеризующим деятельность другого рода – метапредметного. Составной частью метода является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. … В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода [12, с. 318].

Итак, с одной стороны в арсенале педагогов – целый набор традиционных дидактических терминов, под которыми разные специалисты, в разных ситуациях предполагают отличное содержание. Из-за такой неоднозначной трактовки ощущается настоятельная потребность в конкретизации этих понятий и разграничении сфер их применения. При этом в настоящее время наблюдается «интервенция» в дидактику новых терминов из других областей знания. Судя по тому, как легко и быстро новые понятия воспринимаются педагогикой, можно предположить, что этот процесс своевременный и естественный и будет продолжаться и далее, возможно, именно привнесенные новые понятия помогут конкретизировать традиционные для педагогики термины.

В этой связи весьма полезными могут быть такие словосочетания как «дидактическая техника» и «дидактическая операция», тем более, что подобные термины уже используются в специальной литературе, так А.П. Чернявская в своей работе «Педагогическая техника в работе учителя» широко использует такие понятия как «методика и техника проведения индивидуальной беседы», «техника организации диалога и дискуссии при обучении и воспитании», «техника речи учителя», «техника дыхания и голос», «техника педагогической рефлексии», «техника использования метода «Портфолио» в профессиональном развитии» [13].

Согласно словарю русского языка С.И. Ожегова термин «техника» имеет несколько трактовок, в том числе – «совокупность приемов, применяемых в каком-нибудь деле, мастерстве» [7, c.795]. Следовательно, понятие «дидактическая техника» предполагает совокупность приемов, используемых в образовательном процессе, а термин «прием» по С.И. Ожегову может рассматриваться как «способ в осуществлении чего-нибудь [7, с.588]. Значит «дидактический прием» – понятие более частное, чем «дидактическая техника» и входит в его структуру. Однако, исходя из перечисленных источников, видно, что содержание дидактического приема само предполагает собственную структуру. При рассмотрении состава учебного приема уместным оказывается термин «дидактическая операция», как элемент обучающего приема. Словарь Ожегова С.И. определяет термин операция как «отдельное действие в ряду других подобных» [7, с.452].

Таким образом, дидактическая операция может пониматься как частное обучающее действие, рассматриваемое в совокупности с другими подобными. В определенном смысле используемое С.А. Смирновым словосочетание «учебное действие» может рассматриваться как синоним понятия «дидактическая операция», но второй вариант более точен, так как термин «действие» имеет гораздо более широкую трактовку, чем термин «операция».

Теперь имеется возможность четко дифференцировать область применения основных понятий. Самой общей категорией является образовательная система, включающая в себя основные элементы процесса обучения: дидактические методы, принципы, формы и средства. Конкретные методы обучения принимаются как составляющие элементы системы, но сами они могут включать в себя несколько дидактических техник, а те в свою очередь – состоять из ряда обучающих приемов, которые представляют собой определенный набор дидактических операций. Понятие «способ обучения» понимается как категория промежуточная между дидактическим приемом и дидактическими операциями, то есть обучающий способ – это небольшая совокупность дидактических операций, например, способ проверки знаний, способ закрепления материала, способ сообщения знаний, способ активизации мыслительной деятельности. Таким образом, дидактический прием может включать в себя несколько способов обучения, а дидактическая операция – это элементарная частица рассмотренных категорий. Из совокупностей дидактических операций состоят способы, приемы, техники и методы обучения.

Дидактические операции, как мельчайшие элементы системы обучения, после их детального анализа в ходе данного исследования подразделены на два класса: мыслительные операции и организационно-деятельные операции. Мыслительные операции сначала понимаются как продукт обучения, и лишь при накоплении определенных навыков мышления – как дидактические операции.

Рис. 1. Схема соподчиненности дидактических понятий

Разумеется, все элементы, входящие в одну структуру любого уровня, должны содержать общие принципиальные признаки. И такими отличительными признаками в проведенном исследовании определены конкретные мыслеформы, которые развиваются у учащихся посредством применения определенных совокупностей оргдеятельных манипуляций, то есть прослеживается самая непосредственная связь между методом обучения и качественными характеристиками мышления учащихся. Избранная для данного исследования позиция имеет научное обоснование, так в современном словаре по педагогике отмечено: «Принципы психологии обучения положены в основу разработки методов обучения как единства деятельности преподавателя и учащихся» [10, с.655]. В результате выше изложенного анализа установлена соподчиненность дидактических понятий, представленная на рис.1.

Классификация методов обучения, исходя из источников получения знаний, была разработана Е.И. Перовским и Д.О. Лордкипанидзе. М.А. Данилов и Б.П. Есипов предложили классификацию приемов обучения по дидактическим целям. Ю.К. Бабанский рекомендовал организационную классификацию [1, с.14].

М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер предложили классификацию по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность, согласно которой вся совокупность приемов обучения подразделяется на несколько методов:

- объяснительно-иллюстративный или информационно-рецептивный;

- репродуктивный;

- проблемное изложение;

- частично-поисковый (эвристический) метод;

- исследовательский метод [6, c.181].

То есть М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер изучали совокупность дидактических приемов с позиции активности в образовательном процессе самих учащихся, а зависимость используемых методов обучения и качественных характеристик процесса мышления учащихся, которые развиваются в результате исполнения конкретных оргдеятельных приемов обучения, ученые еще не рассматривали. В данном же исследовании именно этот аспект реализации методов обучения представляется наиболее интересным. Здесь педагогика очень тесно соприкасается с психологией.

Учитывая длительность и малую эффективность попыток разных педагогов найти оргдеятельные основы классификации эвристических методов обучения, было решено использовать в качестве основного критерия группировки дидактических приемов психологические категории – качественные реализации мышления. Это представляется допустимым, так как педагогическая эвристика, развивается на стыке двух областей знаний, следовательно, одна часть изучаемых категорий – это оргдеятельные, педагогические составляющие, а вторая часть – понятия и инструментарий эвристики, науки о творчестве, которая в свою очередь, представляет собой область знаний, аккумулирующую достояния нескольких наук, в том числе и психологии мышления. Отсюда все эти составляющие присутствуют и в педагогической эвристике, а значит, использование мыслительных категорий для классификации дидактических методов не противоречит природе этой науки.

Итак, в результате рассмотрения категории «методы обучения» как важнейшей структурной составляющей педагогической эвристики, в этом элементе была выделена собственная, достаточно сложная структура, включающая в себя еще четыре уровня классифицируемых элементов: дидактические техники, приемы, способы и дидактические операции. К числу последних и относятся эвристики, характеристики которых использованы в качестве критерия группировки методов обучения, прежде всего это – мыслительные стратегии, включающие в свой состав процедуру последовательных приближений, дедукцию, сравнение, аналогию, индукцию и редукцию.

Данный критерий был избран, исходя из функции, которую исполняют эвристические стратегии в интеллектуальной деятельности человека. Эти категории обеспечивают системопроникающее мышление, что в полной мере соответствует природе метода обучения, так как он предполагает проникновение учащихся в учебный материал, который сам является системой.

Структура дидактического метода включает в себя уровни разного масштаба. Так техники обучения ориентированы на дидактические характеристики, а приемы – на методики преподавания конкретных учебных дисциплин, аналогично и способы обучения относятся к дидактическим методикам.

В процессе данного исследования был проведен анализ мыслительной структуры наиболее продуктивных дидактических приемов, описанных в специальной литературе и изложенных в диссертационных работах, используемых авторами в образовательных процессах разного уровня: от начальной школы до послевузовского обучения, – как по точным, так и по гуманитарным дисциплинам. Причем, большинство авторов изученных работ не связывали достигнутые успехи с эвристическим наполнением учебных процессов, они в основном описывали и констатировали факты высокой продуктивности занятий по предлагаемым ими методикам. Это обстоятельство вполне объяснимо, ведь курс педагогической эвристики до сих пор не читается в педагогических вузах, но поисковое мышление естественно для человека, поэтому интуитивно талантливые педагоги выходят на эвристические приемы обучения как наиболее эффективные инструменты образовательного процесса. В ходе данного исследования установлено, что каждый из рассмотренных приемов управлялся одной из шести эвристических стратегий. Полученные в ходе данного исследования теоритические выводы были подтверждены результатами опытно-экспериментальной работы по обучению студентов сначала техникума, а затем и вуза дисциплинам учетно-экономического блока, научно-обоснованной методики преподавания которых в настоящее время не существует. Использование на занятиях всех шести эвристических методов обучения с учетом правил освоения дидактических эвристик приводит к значительному повышению эффективности учебного процесса, например, к 100% качеству сдачи государственного экзамена по одному из самых сложных и объемных учебных предметов – «Бухгалтерский учет».

Таким образом, подтвердилась гипотеза, что эвристическое обучение – это не единый дидактический метод, а образовательная система, включающая в себя шесть родственных по управляющей эвристической стратегии методов обучения. Каждый из выделенных элементов образовательной системы, в свою очередь, подразделялся на несколько дидактических техник в зависимости от соотношения операционных характеристик. В результате весь эмпирически накопленный материал по педагогической эвристике приобрел упорядоченный вид, пригодный для тиражирования. Эти категории приведены согласно последовательности освоения управляющих ими эвристических стратегий (таб.1):

- стратегия последовательных приближений – метод дидактического ускорения (ДУ);

- стратегия дедукции – метод концентрированного обучения (КО);

-стратегия сравнения – метод визуализации (В);

- стратегия аналогии – метод парадоксальности (П);

- стратегия индукции – индуктивный метод обучения;

- стратегия редукции – метод редуктивной дуализации (РД), опирающийся на сопоставление двух и более дидактических единиц.

Метод дидактического ускорения, управляемый стратегией последовательных приближений, пока представлен в педагогической науке как исследования межпредметных связей. Из всей совокупности подобных работ выделяются результаты, полученные В.Г. и Т.А. Ивановыми [4, 5]. Они установили, что качество усвоения знаний в контрольных группах и в экспериментальных, в которых фиксировалось внимание преподавателей и учащихся техникума на межпредметных связях, практически не отличается. Причем, эксперимент проводился по нескольким учебным предметам. Эти выводы вызвали особый интерес, так как совпали с предположениями, возникшими в ходе данного исследования. Если полученные В.Г. и Т.А. Ивановыми результаты верны, то межпредметные связи важны не в процессе объяснения учебного материала, а при его структурировании. Подтверждение этой гипотезы было найдено в диссертации Э.К. Розенберг на соискание ученой степени кандидата экономических наук «Основные

Таблица 1 Классификация эвристических методов обучения

проблемы методики бухгалтерского учета (применительно к преподаванию в финансовых техникумах)» за 1947 г. [9]. В ней была изложена техника ранжирования дидактических единиц. Автор рекомендует при планировании учебного процесса выделить совокупность мельчайших дидактических «зерен», которые могут встречаться (даже касательно) в нескольких изучаемых темах, затем в шахматной таблице, где в подлежащем указаны темы, а в сказуемом – дидактические «зерна», отметить их присутствие в учебных разделах. Темы, содержащие большее число дидактических «зерен» следует изучать раньше, тогда с каждой новой темой учащиеся будут соприкасаться со знакомыми категориями и на подсознательном уровне сами фиксировать межпредметные связи. Эта техника заметно экономит учебное время и повышает качество усвоения учебного материала. Такую же процедуру полезно экстраполировать и при ранжировании учебных дисциплин или установления их очередности в учебном плане, только дидактические «фрагменты» должны быть крупнее.

Еще более эффективные результаты могут быть получены при использовании техники дидактической перспективы, предлагаемой на основе результатов данного исследования. Суть ее заключается в тщательном анализе содержания учебного предмета, в результате которого все дидактические единицы подразделяются на базовые и производные знания. Качественное усвоение базовых единиц обеспечивает продуктивность изучения остального материала, поэтому их необходимо планировать в начале курса, отводя на эти темы достаточное время и внимательно контролируя усвоение материала каждым учащимся. Эти усилия затем окупаются сторицей, так как производные знания воспринимаются учащимися осознано, и также на подсознательном уровне происходит фиксация межпредметных связей. В целом эта дидактическая техника дает значительную экономию учебного времени, так как производные знания усваиваются на высокой скорости. Обе эти техники полезно сочетать. Они управляются самой простой эвристической стратегией последовательных приближений, поэтому с этих техник и следует начинать эвристическое обучение.

Метод концентрированного обучения, управляемый стратегией дедукции, хорошо представлен в современных научных разработках, но исследователи отмечают и негативные результаты его использования из-за появления признаков утомления учащихся, поэтому степень целесообразного погружения должна определяться на основе научных рекомендаций по методикам преподавания конкретных учебных предметов.

Техника полного погружения предполагает автономное и поочередное изучение дисциплин, предусмотренных учебным планом. Техника блочного погружения предусматривает одновременное изучение двух-трех родственных дисциплин, после сдачи экзаменов и зачетов по одному блоку приступают к изучению следующих двух-трех дисциплин. При технике частичного погружения одновременно изучается несколько дисциплин, предполагаемых учебным планом на конкретный семестр, но возрастает продолжительность каждого занятия до четырех-восьми часов, одновременно увеличивается и интервал между такими концентрированными уроками. Техника учета психологических ритмов давно используется в начальной школе, когда занятия по одному и тому же предмету повторяются ежедневно через 24 часа. К этой же технике относится повторение материала через 40 минут и через 8 часов после первичного восприятия, то есть когда учитываются биологические циклы утомления организма.

Предпочтение любой из перечисленных дидактических техник исключительно индивидуально и предопределяется спецификой изучаемых дисциплин и подготовленностью аудитории. Так в медицинских вузах широко используется техника полного погружения, а для экономических вузов оптимальная продолжительность лекции – два часа, а практических занятий – четыре, но к предмету желательно обращаться ежедневно, то есть предпочтительнее комбинация техники частичного погружения и учета психологических ритмов.

Метод визуализации, который управляется стратегией сравнения, наиболее изучен современной педагогической наукой и широко используется преподавателями. Техника фокальной визуализации – это демонстрация фотографий, картин, натуральных объектов изучения. Техника когнитивной визуализации выражается в схемах, фиксирующих соподчиненность рассматриваемых категорий. Техника инверсионной наглядности – тоже схемы, но изображающие изучаемое явление на конструкции из другой области знаний, например, генеалогическое древо. Техника теоретизированной визуализации – это демонстрация изучаемого объекта, который в натуральном виде невозможно изобразить, например, строение молекулы, галактики, потока информации. Техника аудио-кинестетической визуализации активизирует восприятие учебного материала сразу по трем каналам: слух, зрение и осязание. При технике моделирования обучение проходит на макетах или тренажерах.

Метод парадоксальности, который исполняется под доминантой стратегии аналогии, напротив, не затронут вниманием исследователей, а лишь упоминается в педагогической литературе, к нему преподаватели обращаются интуитивно, когда другие методы оказываются малоэффективны.

Техника абстрагирования от второстепенной – это введение в учебный процесс условностей, не искажающих принципиально содержание изучаемого материала. Техника примитивной аналогии – это объяснение сложной темы на обыденных, хорошо знакомых аудитории примерах. Техника шокирующей аналогии реализуется на основе разрушения шаблона мышления, это – очень яркая и невероятная аналогия, прочно врезающаяся в память как «Каждый охотник желает знать…». Техника эмпатии – это подключение в образовательную деятельность чувств и эмоций учащихся, иллюстрации из собственного опыта преподавателя или обращение к ощущениям учащихся. Техника межпредметной инверсии означает опору в качестве доказательной иллюстрации на знания, полученные учащимися при изучении других учебных предметов, например, сопоставление изменений в составе объектов бухгалтерского учета с лингвистическим содержанием приставок и предлогов в русском языке. По результатам данного исследования эти техники не должны часто использоваться на занятиях, они эффективны в двух ситуациях: при объяснении особенно сложного материала и при снятии утомления аудитории.

Техники индуктивного (или поискового) метода, управляемого стратегией индукции, заметно представлены и в научных исследованиях, и в педагогической литературе, именно их чаще всего считают инновационными методами обучения, хотя новаторскими являются все шесть методов эвристического обучения, а приемы, управляемые стратегией индукции – это всего лишь сегмент современных дидактических инноваций.

Техника сократической беседы – одна из старейших в этом дидактическом арсенале, предполагает опору на имеющиеся у ученика знания и пошаговое доведение его до самостоятельного обнаружения «новых» знаний. Состязательная техника – это разнообразные дидактические конкурсы, соревнования, требующие интеллектуального напряжения. Техника коллективного созидания – это любые разновидности деловых игр. Техника мозгового штурма предполагает достижение дидактической цели коллективом учащихся за счет размежевания генерации идей и их анализа. Техника учебных проектов может быть реализована и в индивидуальной форме (сочинение, реферат, курсовая работа), и в коллективной (дидактические фильмы, спектакли, интермедии, другие произведения на материале изучаемых предметов). Техника фантазии на заданную тему это – любая нетрадиционное воплощение творческого потенциала учащихся: составление задач, тестов, кроссвордов, конспектов собственных лекций и т.п.

Метод редуктивной дуализации это – совокупность самых сложных, но и высокопродуктивных техник, управляемых высшей мыслительной стратегией редукции, предполагает построение такого алгоритма учебного материала, при котором демонстрируются множественные связи между двумя или несколькими дидактическими единицами.

Техника обратной логики позволяет достигать высокой прочности знаний за счет изменения привычной последовательности изложения материала, например, подсчет от 0 до 10 и обратно. Техника деформированных задач развивает подвижность интеллектуальных процессов. Для подготовки таких заданий берется форма уже решенной задачи, из которой исключается несколько фрагментов, и не предлагается исходное условие. Для заполнения отсутствующих элементов учащемуся приходится мыслительно пересортировать весь пройденный материал и сформулировать содержание задачи. Техника многогранного сравнения необходима для объяснения самого сложного материала. Часто дуальность создается преподавателем намеренно: посредством повторения одной и изучения другой темы, или через изменение очередности прохождения тем или вопросов, или через специально подобранный иллюстративный материал, или через конструкцию цепочки задач, в которых по очереди изменяются отдельные элементы. В результате учащиеся легче воспринимают нюансы отмечаемых параллелей, многоуровневые связи и прочнее усваивают трудный материал. В «искусственном» подтягивании сопоставимых дидактических единиц и заключается процедура дуализации, зафиксированная в названии дидактического метода. Техника заданного поиска предполагает поиск определенной характеристики в материале нескольких изученных вопросов или тем. Эта техника целесообразна для формирования знаний повышенной прочности, но эффективна при наличии навыков эвристического мышления. Техника проблемного обучения и техника исследований в обучении очень эффективны, но они – и самые сложные по содержанию реализуемых мыслеформ.

К данному методу относятся хорошо изложенные в педагогической литературе методы укрупнения дидактических единиц, проблемного обучения и исследовательский метод, так как при их исполнении реализуется одна и та же стратегия редукции. Она – самая сложная из подобных себе категорий, обладающая высоким разрешительным потенциалом. Поэтому к восприятию этого метода учащиеся должны быть подготовлены в соответствии с последовательностью освоения дидактических эвристик. Преждевременное включение в учебный процесс редуктивных техник и является причиной дополнительной потребности учебного времени. Игнорирование эффекта параллельно-масштабного расширения является основной причиной торможения внедрения эвристических методов в практику современной общеобразовательной и высшей школы.

Рассмотрение дидактических техник, выделенных на основе их подчинения определенной эвристической стратегии, показало, во-первых, что эвристическое обучение уже давно реализуется на практике, но несистемно, часто на основе педагогической интуиции. Во-вторых, в этой области немало и научных разработок, но большинство исследователей до сих пор в результатах своих успешных экспериментов не видят эвристической природы.

В данном исследовании доказано, что выбор мыслительных стратегий в качестве критерия группировки эвристических методов обучения оказался оправданным. В результате вся система эмпирически накопленных знаний по педагогической эвристике приобрела упорядоченный вид, пригодный для тиражирования опыта и знаний ведущих педагогов.

Литература:

1. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Бабанского Ю.К. –

М., 1981.

2. Донченко Н.А. Методологические аспекты систематизации категорий эвристического обучения // Вестник Читинского государственного университета. № 3 (54). 2009. С. 54 – 58.

3. Донченко Н.А. Классификация логических и эвристических методов обучения // Научное обозрение. Серия 2. Гуманитарные науки. – 2011. - № 3. – С. 113 – 120.

4. Иванов В.Г., Иванова Т.А. Междисциплинарные связи в образовательном процессе //Среднее профессиональное образование. – 2000. - №12. – С. 44-46.

5. Иванов В.Г. Использование интегративных связей //Среднее профессиональное образование. – 1999. - №2. – С. 8-9.

6. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. – М.: Педагогика.

1981, 185 с.

7. Ожегов С.И. Словарь русского языка /С.И. Ожегов. – М.: Рус. яз., 1998

8. Педагогика. Педагогические теории, Системы, технологии. Под ред. С.А. Смирнова. – М., Асадема, 2001, 510 с.

9. Розенберг Э.К. «Основные проблемы методики бухгалтерского учета (применительно к преподаванию в финансовых техникумах)». Дис. канд. эк. наук. 1947, 362 с.

10. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. – М.: Современное слово. 2001, 928 с.

11. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика / В.Н. Соколов. – М.: Аспект-пресс, 1995. – 225 с.

12. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. С-Пб, - М. –Харьков – Минск: Питер. 2001, 536 с.

13. Чернявская А.П. Педагогическая техника в работе учителя. – М.: Центр

«Педагогический поиск», 2001, 176 с.