Рудюк В

Рудюк В.Р., кандидат економічних наук Степова С.В.

Вінницький торговельно - економічний інститут

Україна, м.Вінниця

РОЛЬ КОМПЮТЕРНОЇ ГРАМОТНОСТІ В СУЧАСНОМУ ТЕХНОЛОГІЧНО-РОЗВИНЕНОМУ СУСПІЛЬСТВІ

Грамотність в галузі інформаційних та комп’ютерних технологій є ключовою компетенцією сьогодні. Ефективне використання комп’ютера допомагає громадянам ставати членами сучасних суспільств.

Метою статті є визначення ролі комп’ютерної грамотності в сучасному технологічно розвиненому суспільстві; вивчити зв’язок між комп’ютером та Інтернетом; діяльність підлітків, у тому числі з використанням соціальних мереж і популярних відеоігор, таких як від першої особи, комп’ютерна грамотність і підлітків.

Багато дослідників як у нашій країні і за кордоном (Г. Домінік, Д. Фрідман , Л., Хоффман - Гетц, Е. Тейлор, Р. Goede , Т. Стейн , Дж. Райан , С. Капра , Т. Ріхтер, Дж. Науман , Х. Хорж, М. Аппель) досліджували питання про комп’ютерну грамотність, а також фактори і умови , які можуть або не можуть вплинути на його придбання. Це не дивно, так як сучасний світ вже не можливо уявити без інформаційних та комп’ютерних технологій.

В останні десятиліття, поняття грамотності було трансформовано від своєї первинної області читання і запису аудіовізуальних (мас) медіа, таких як телевізор ( медіа грамотності ) і комп’ютерів (комп’ютерна грамотність ). Комп’ютерна грамотність була визначена як “знання, навички та відношення, необхідні для всіх громадян , щоб бути в змозі мати справу з комп’ютерними технологіями у своєму повсякденному житті"[2, с.69]. Комп’ютерна грамотність охоплює можливість обробляти завдання, з якими користувачі стикаються у повсякденній діяльності, наприклад, “здатність використовувати деякі додатки (зазвичай Microsoft Word, Microsoft Internet Explorer і Microsoft Excel) для виконання певних завдань”[3, с.29]. Відповідно до нинішнього підходу, комп’ютерна грамотність є одним з компонентів більш широкого поняття цифрової грамотності , яка - на додаток до комп’ютерної грамотності – уможливлює можливість використання теорії графів, зображень і рухомих зображень на екрані ( візуальної грамотності; наприклад, Елкінса , 2010 ) і пошуку та аналізу інформації, використовуючи комп’ютери та Інтернет (інформаційна грамотність)[4]. Таким чином, концепція комп’ютерної грамотності , як це визначено у статті не охоплює всі вміння, які з’являються бажано, коли люди взаємодіють з комп’ютером, а навпаки спрямовані на навички працювати з комп’ютером ефективно.

Ми повинні розрізняти теоретичні знання та практичні навички, які виникають під час використання комп’ютера. Теоретичні знання оцінюються за допомогою загальноприйнятих скорочень і термінів, таких як "IP - адреса", "троянський кінь" або " Kernel ". Практичні знання ("know how ") складається з множинного вибору елементів, кожен елемент закріплюється сценарієм - наприклад , комп’ютерна миша не працює , і ви хочете завершити програму, з якою ви працювали. Респонденти повинні вибрати, який з чотирьох варіантів поведінки буде кращим в цій ситуації [ 5 ].

Перехресне дослідження було проведено в одному з австрійських університетів. Учасниками стали 200 підлітків віком від 16 до 19 років , 58 % з них були жінки. Волонтери були набрані в останній рік навчання у середніх школах в Австрії.

Їх запитували про час, проведений з комп’ютером і час, проведений з відеоіграми. Учасникам було запропоновано відзначити їх п’ять улюблених жанрів відеоігор. Час, проведений за комп’ютером був зазначений в діапазоні від 10 хвилин до 960 хвилин ( 16 годин) на день. Наступні три питання були присвячені відеоіграм та про середній добовий час відведений на ігри на персональному комп’ютері, ігровій консолі, або мобільному телефоні, відповідно. Для кожного апаратного пристрою, було відведено місце для заповнення часу проведеного за кожним із них.. Учасники грали більше за ПК, ніж з ігровими консолями або з мобільних телефонів. Другий блок питань містив інформацію про частоту використання комп’ютера для інших цілей, таких як використання комп’ютера для навчання, для виконання робіт, пов’язаних із школою, програмування, використання соціальних мереж та використання комп’ютера для розваг.

Дане дослідження засноване на ідеї про те, що кількість часу, який підлітки проводять за комп’ютером та Інтернет - діяльністю позитивно асоціюється з комп’ютерною грамотністю. Більша частина комп’ютерної та Інтернет діяльності підлітків спостерігається у вільний від навчання час і потенційне придбання комп’ютерних знань і навичок, швидше за все, не мета, яка рухає підлітків, граючи в комп’ютерні ігри або проводячи час у соціальних мережах, таких як Facebook. Проте, знання у сфері комп’ютерної грамотності можна здобути мимохідь, без наміру зробити це (випадкове навчання) - і навіть більше, підлітки, теоретичні та практичні навички яких вищі, знаходять комп’ютерну та Інтернет діяльність більш привабливішою, ніж ті підлітки, обізнаність яких менша[ 6 ].

Дослідниками було вивчено взаємозв’язок між різними формами використання комп’ютера та Інтернету із заходами комп’ютерної грамотності практичної і теоретичної області комп’ютерних знань, страх перед комп’ютером, і ставлення до комп’ютера. Відповідно до очікувань, більш часте використання соціальних мереж та мас-медіа було пов’язане з більш високими відповідями на тест практичного знання грамотності. Частину цих відносин можна пояснити негативним зв’язком між соціальним використання засобів масової інформації та страхом під час користування комп’ютером, який був, у свою чергу, пов’язаний із практичним знанням комп’ютера. Час, проведений за відеоіграми на ПК, був асоційований із збільшенням комп’ютерних знань як практичних, так і теоретичних. Коли було досліджено найпопулярніші жанри, у студентів , які надавали перевагу іграм від першої особи, іграм жанру Fantasy, спостерігалися більш сильні знання у комп’ютерній сфері, ніж у тих студентів, котрі не були прихильниками цих жанрів. Крім того, час проведений граючи в ігри жанру Fantasy був пов’язаний із збільшенням теоретичних комп’ютерних знань, а час проведений за шутерами був пов’язаний із зменшенням комп’ютерної тривожності (ці дані спостерігались, коли стать, вік, та інші щоденні комп’ютерні діяльності були статистично контрольовані ). Що стосується подальших комп’ютерних та Інтернет - діяльностей, програмування негативно асоційоване із комп’ютерною тривожності і позитивно із теоретичними знаннями, а використання комп’ютера для виконання домашніх завдань, використовуючи комп’ютер, було пов’язано з меншим рівнем комп’ютерної тривожності, більш позитивний, і менш негативним ставленням до комп’ютера. Однією з неочікуваних знахідок було те, що використання комп’ютера в школі не було пов’язано із збільшенням теоретичних знань і позитивного ставлення до комп’ютера, крім тих підлітків, які працювали багато за комп’ютером в школі (принаймні намагалися зробити це), виявляли більш високий рівень тривожності при використанні комп’ютера[ 7 ].

Висновки: в останні роки підлітки стали частіше використовувати Інтернет та комп’ютер, під час відпочинку. Ця стаття показала, що комп’ютерні ігри на ПК (але не на консолі або мобільному телефоні) , а також використання мас-медіа (наприклад Facebook) пов’язано з набуттям практичних та/або теоретичних комп’ютерних знань, в той час як кількість використаного комп’ютера у школі та кількість часу, проведеним за виконанням домашнього завдання за комп’ютером не має відношення до комп’ютерної грамотності. Ігри та використання соціальні мереж можуть спричинити різні проблеми поведінки підлітків, але з іншого боку час, проведений за комп’ютером асоціюється із покращенням теоретичних та практичних навичок комп’ютерної грамотності та зменшують страх перед використанням комп’ютера.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Dominick G., Friedman, D., & Hoffman-Goetz, L. (2009). Do we need to understand the technology to get to the science? A systematic review of the concept of computer literacy in preventive health programs. Health Education Journal, 296-310.

2. Tsai, M. J. (2002). Do male students often perform better than female students when learning computers? A study of Taiwanese eighth graders’ computer education through strategic and cooperative learning. Journal of Educational Computing Research, 67-85.

3. Taylor, E., Goede, R., & Steyn, T. (2011). Reshaping computer literacy teaching in higher education: Identification of critical success factors. Interactive Technology and Smart Education, 28-38.

4. Ryan, J., & Capra, S. (2001). Information literacy toolkit. Chicago: American Library Association.

5. Richter, T., Naumann, J. & Horz, H. (2010). Eine revidierte Fassung des Inventars zur Computerbildung (INCOBI-R). [A Revised Version of the Computer Literacy Inventory]. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23-37.

6. Marsick, V. J., & Watkins, K. E. (2001). Informal and incidental learning. New Directions for Adult and Continuing Education, 25–34.

7. Appel, M. (2012). Are heavy users of computer games and social media more computer literate? (Journal Computers & Education, Volume 59, Issue 4, December, 2012, Pages 1339-1349 ). On-line resource: http://dl.acm.org/citation.cfm?id=2369906 (date of entry 25 February 2013)