Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов.

 

 Саматанова А.Р.

АО «Казахский агротехнический  университет им.С.Сейфуллина», Казахстан

Процесс формирования коммуникативной компетенции студентов

 

Термин «коммуникативная компетенция» имеет целый ряд определений ввиду сложности феномена, который он обозначает. Коммуникативная компетенция (от лат. competere добиваться, соответствовать) - способность решать средствами  языка актуальные для обучающихся и общества задачи общения из бытовой, учебной, производственной и культурной жизни; умение обучающихся пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения.

 Владение коммуникативной компетенцией предполагает способность успешно решать задачи взаимопонимания и взаимодействия в условиях прямого или опосредованного контакта с носителями изучаемого языка в соответствии с нормами и традициями культуры этого языка. С точки зрения психологии, коммуникативная компетенция - это способность человека организовывать свою деятельность в ее продуктивных и рецептивных видах адекватно ситуации общения.

Cоциально-психологический смысл коммуникации отражает структуру организа­ции работы со студентами:

•        анализ речевой ситуации и прогноз речевого поведения участ­ников общения;

•        оформление коммуникативного наме­рения высказывания в соответствии с видом общения и речевым жанром;

•        анализ профессионально значимых типов высказываний;

• ориентировка в способах диалогичес­кого общения с учетом норм речевого эти­кета;

• позитивное общение с использовани­ем средств невербального общения в рече­вой ситуации для достижения положи­тельного результата;

• корректировка собственного речевого поведения в зависимости от ситуации об­щения;

• анализ своей речевой деятельности.

Макаренко А. в частности считал,что «Прежде всего в организа­ции характера педагога, воспитания его поведения, а затем в организации его специальных знаний и навыков, без которых ни один воспитатель не может быть хорошим воспитателем, не может работать, так как у него не поставлен голос, он не умеет разговаривать с ребенком, и не знает, в каких случаях как нуж­но говорить. Без этих умений не может быть хорошего воспи­тателя. Не может быть хорошим воспитатель, который не вла­деет мимикой, который не может придать своему лицу необхо­димого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя вести так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хо­чет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого,  кого  он  может  воспитывать?»

С психологической точки зрения каче­ство общения определяется двумя парамет­рами: как человек говорит (не создает ли он коммуникативные барьеры в процессе об­щения со своим собеседником) и как чело­век слушает (слушает ли он на самом деле или ведет внутренний диалог с самим со­бой). Передача любой информации возможна лишь посредством зна­ков, знаковых систем. В процессе коммуникаций выделяют вер­бальную (словесную - в качестве знаковой системы использует­ся речь) и невербальную коммуникацию (неречевые знаковые системы). Между ними существует своеобразное разделение функ­ций: по словесному каналу передается информация в чистом виде, а по невербальному - отношение к собеседнику.

В социально-психологическом смысле коммуникация - это процесс передачи информации от отправителя к получателю. Отправитель, цель которого заключается в том, чтобы оказать на получателя представление о том, как бы он хотел, чтобы сообщение интерпретировалось получателем. Интерпретация сообщения зависит от целого ряда факторов, од­ним из которых является то, как оно закодировано.

Коды - символы, знаки, переводящие идею отправителя на язык, понятный получателю. В качестве кодов используются вер­бальные (устная и письменная речь) и невербальные (зрительные образы, звуки, цвета, запахи, жесты, интонации) средства.

Получателю для понимания информации нужно ее раскодиро­вать. Далее получатель осуществляет обратную связь: передает свое сообщение отправителю, выступая в данном случае как отправи­тель информации, а отправитель, соответственно, становится по­лучателем информации.

Именно обратная связь делает коммуникацию двусторонним процессом, так как, получив информацию о реакции получателя, отправитель учитывает ее, корректируя свои действия, цели. Об­ратная связь может быть положительной, когда желаемый резуль­тат сообщения достигнут, и отрицательной, информирующей ис­точник, что желаемый результат сообщения достигнут не был.

 «Нам не дано предугадать, как слово на­ше отзовется...» Перефразируя цитату изве­стного поэта, можно сказать, что «нам не да­но предугадать, как жест наш отзовется...». В педагогической практике учителю приходится больше говорить, но это не зна­чит, что ему совсем не надо уметь хорошо слушать, наоборот, это качество необходи­мо развивать в большей степени. И в тре­нингах общения этому уделяется большое внимание.

В психологии известен эффект ореола, который проявляется в том, что при первом впечатлении общее позитивное впечатле­ние приводит к переоценке, а негативное - к недооценке личности собеседника.

Так устроен человек, что именно первое знакомство с человеком, впечатление о нем эмоционально окрашиваются в образ, кото­рый, проникая в подсознание, методом ас­социации будет возникать каждый раз при последующих встречах с собеседником. Первое впечатление очень трудно изме­нить, именно поэтому необходимо с самого начала постараться не создать «барьеры об­щения». Рассмотрим наиболее распростра­ненные из них.

Фонетический барьер в общении возни­кает, когда один из собеседников ведет раз­говор небрежно с точки зрения фонетики (исключаются случаи, когда собеседник страдает дефектом речи). Для того чтобы создать у собеседника благоприятное впе­чатление, необходимо использовать все бо­гатство и разнообразие своего фонетиче­ского аппарата: говорить правильно, четко и эмоционально. Опыт работы с учителями начальной школы позволяет констатиро­вать, что, к сожалению, сегодня профессио­нальной работе над речью в педагогической деятельности уделяется мало внимания, в то время как специальные тренинговые уп­ражнения со скороговорками позволяют с успехом развивать данные умения не толь­ко у детей, но и у взрослых.

Семантический барьер в общении созда­ется, когда собеседники «говорят на разных языках», используя профессиональную или иную лексику, непонятную друг другу. Се­мантический барьер часто создается в ситу­ациях общения разных профессиональных групп, к примеру, учителя начальной шко­лы и родителей, причем как по вине пер­вых, так и последних. Для того чтобы до­стичь понимания, используйте слова, зна­чение которых будет понятно собеседнику. В качестве рекомендации можно посоветовать в общении с родителями не ис­пользовать профессиональных терминов. Если же это по тем или иным причинам невозможно, обязательно давать их толкования в случае у противоположной стороны создается впечатление вы­сокомерного отношения к своей персоне.

Стилистический барьер часто возникает в ситуации межнационального общения, что особенно актуально сегодня, когда уче­никами в силу миграций родителей могут быть представители разных национальнос­тей. Логический барьер создается в общении между разными возрастными и тендерными  группами. Существуют различные подходы к выделению компонентов коммуникативной компетенции.  В прагматической компетенции выделяют: функциональную компетенцию (умение использовать высказывание для выполнения различных функций: микрофункций - извинения, одобрения, просьбы, совета, привлечения внимания и др., макрофункций – комментария, повествования, рассуждения); дискурсивную компетенцию (знание правил построения высказывания, их объединения в текст); компетенцию схематического построения речи (умение последовательно строить высказывание в соответствии со схемами взаимодействия) Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция - сложное образование, включающее в себя лингвистическую, коммуникативную, межкультурную и социокультурную компетенции, используемые для нужд профессионально ориентированного общения.

 Т.Н. Астафурова определяет профессионально ориентированную коммуникативную компетенцию как «способность к эффективному взаимодействию в профессионально-значимых ситуациях при помощи изучаемого языка с учетом лингвосоциопсихологических, поведенческих, культурологических особенностей иносоциума», что предполагает «умение оперировать лексикой деловой и профессиональной сфер, т.е. адекватно облекать коммуникативные интенции иноязычных партнеров, а также навыки использования норм речевого этикета и социального поведения в официальных и неофициальных ситуациях делового общения, в которых актуализируется знание ситуативного и социокультурного контекстов инофонной общности»

 М.Г. Евдокимова ввела термин профессионально-коммуникативная компетенция и определяет ее как «готовность и способность к владению предметными, научными знаниями в профессиональном общении»

 О. Искандаров рассматривает профессиональную коммуникативную компетенцию как комплекс свойств личности, стремление к которому создает наилучшие условия мотивации учебно-познавательного процесса, поскольку обеспечивает психологически полноценное взаимодействие в процессе профессионального общения Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция предполагает наряду с владением общекультурными нормами, знание норм профессионального коммуникативного поведения и их использование в ситуациях профессионального взаимодействия, знание дискурса. Необходимо отметить, что дискурсивная компетенция считается в последнее время важной составляющей коммуникативной компетенции специалиста Коммуникативная компетенция пред­ставляет собой комплекс коммуникатив­ных умений, основанных на синтезе лингвистических, культурологических, психологических и социальных знаний. Чтобы сформировать эту компетенцию и те частные элементы, которые опреде­ляют ее содержание, необходимо по-новому взглянуть на систему методов и приемов, организующих деятельностное обучающее пространство.

Какие методы и приемы можном использовать?

Прежде всего лекцию-беседу, лекцию- сообщение, различные практические за­дания и упражнения к текстам комму­никативного характера. Эти упражне­ния носят продуктивный, творческий характер, предполагающий самостоя­тельный поиск учащимися путей и ва­риантов решения поставленной учебной задачи.

Упражнения даются после теоретиче ского материала о структурно-содержа­тельной организации общения.

Активные, контекстно обусловленные формы обучения включают в себя це­лый ряд приемов и методов, позволяю­щих развивать творческий потенциал учащихся, и создают потенциально бо­лее высокую возможность переноса зна­ний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

Существуют различные классифика­ции активных методов обучения. Из всего многообразия предложенных ви­дов и форм работы, учитывая конкрет­ные задачи, мы используем:

1)                   дискуссионные методы (групповая дискуссия, анализ ситуаций морального выбора, метод мозговой атаки и др.);

2)                   игровые методы:

—                  дидактические и творческие игры: деловая игра, организационно-деятельностная игра, игровое проектирование;

—                  ролевые игры (разыгрывание ро­лей-ситуативных, позиционных, спе­цифических), интонационно-речевой и видеотренинг и др.

Дискуссионные методы, или методы групповой дискуссии,-это совместное обсуждение ка­кого-либо спорного вопроса. Предметом дискуссии могут выступать как социаль­но значимые проблемы, так и межлич­ностные отношения учеников, включа­ющие анализ конкретных ситуаций мо­рального выбора, конфликтов, с кото­рыми учащиеся сталкиваются в реаль­ной жизни.

 Дискурс при этом понимается как образец речевого и неречевого поведения носителя языка. Как отмечает Н.В.Елухина, «дискурс может подготовить к естественному общению, сформировав подлинные коммуникативные умения» Ю.Н. Караулов, В.В. Петров определяют дискурс как «сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста»

 С.В.Беспалова рассматривает дискурс как «сложное коммуникативное явление, включающее речевое произведение (текст, совокупность речевых актов) в его социальной и практической дистрибуции, а именно: знание о мире, накопленный опыт, установки, цели адресата, эффект воздействия и степень его достижения»

 Дискурс тематически и ситуативно обусловлен, динамичен, социально ориентирован и структурирован. Тематическая обусловленность дискурса выражается в том, что содержание речевого отрывка соответствует определенной теме. Ситуативная обусловленность отражает соотнесенность речевого действия с конкретной коммуникативной ситуацией. Динамичность дискурса предполагает видоизменения темы в рамках коммуникативной ситуации. Дискурс социально ориентирован, в процессе общения актуализируется социальный статус коммуникантов, коммуникативные роли, коммуникативная установка, ценностные ориентации участников акта коммуникации и др. Более отчетливо свойства дискурса проявляются в формальном (письменно зафиксированном) профессиональном общении.

В неформальном общении выделяются такие стороны дискурса, как лексико-грамматическая связность, содержательная логика, соответствующая организация высказывания.

 Необходимость изучения различных видов дискурса и формирования дискурсивной компетенции обусловлена тем, что «в дискурсе отражены не только языковые формы высказываний, но и содержится оценочная информация, личностные и социальные характеристики коммуникантов, их фоновые знания, имплицируется коммуникативная сфера и социальная ситуация» то есть те факторы, которые нужно учитывать в ходе реального профессионального общения с тем, чтобы это общение стало эффективным. Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению посредством формирования дискурсивной компетенции позволяет сместить акцент с языковой формы текста, являющегося образцом использования языкового материала в речи, на способы и средства выражения и достижения коммуникативных целей партнеров.

 Дискурсивная компетенция формируется в ходе изучения и овладения разными типами дискурсов. В профессиональном общении наиболее часто используются расспрос, обсуждение, сообщение, рассуждение.

 Процесс развития профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, соединяющей в себе психолого-педагогические, культурологические, научно-технические, социально-экономические факторы, проходит в следующих направлениях:

 - личностно-ориентированное, что предполагает акцентирование внимания на развитие профессионально важных качеств личности средствами языковой подготовки; ориентацию на максимальную реализацию, самореализацию личности в процессе развития профессионально ориентированной коммуникативной компетенции;

 - функционально-ориентированное, призванное обеспечивать интеграцию целей профессионализации и социализации будущих специалистов путем сближения роли и содержания языковой подготовки

 Процесс формирования профессионально ориентированной коммуникативной компетенции осуществляется в ходе следующих этапов:

 формирование умений и навыков коммуникативного поведения в ситуациях социализации (знакомства с партнерами по профессиональной коммуникации);

 формирование умений и навыков коммуникативного поведения при обмене профессиональной информацией в телефонных разговорах, письмах, презентациях и др.;

 формирование умений и навыков коммуникативного поведения при обсуждении, поиске и нахождении компромиссного взаимоприемлемого решения, обосновании и отстаивании своей позиции на совещаниях, собраниях, в переговорном процессе

Профессиональное общение подразделяется на формальное и неформальное, и подчеркивается необходимость обучать разным видам профессионального общения, используя кооперативные стратегии и различные виды дискурса. Владение вышеперечисленными стратегиями и видами дискурса позволит эффективно осуществлять профессионально ориентированное иноязычное общение.

Литература:

1.Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе//из кн. Общая методика обучения иностранным языкам. Хрестоматия/сост. Леонтьев А.А. М.: Рус. язык, 1991.

2.Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к об­разовательной программе // Педагогика. 2003. № 10

3.Гаврилова М     О развитии коммуникативной компетенции будущих учителей // Высшее образование в России . -2008. -  № 7. С. 167-171.

4.Галлямова Н. Ш. Активные методы обучения в процессе формирования коммуникативной компетенции // Русский язык в школе. – 2008. - №7. – С.46-53

5.Глазков А.В. «Школьный русский»: прагма­тический подход // Русская словесность. — 2005. — № 2. — С. 2.

6.Гришина М.С. Обучение гибкому профессионально-ориентированному чтению в сети Интернет: на основе компьютерных программ: дис. … канд. пед. наук. Пермь, 2003. 211 с.

7.Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. – 752 с.

8.Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. – М.: РАУ, 1993 – 293 с.

9.Зимняя И.    А.  Компетенция и компетентность в контексте компетентностного   подхода в образовании // Иностранные языки в школе. 2012. - № 6. С. 6-7.

10.Зимняя И.А., СероваТ.С., Стегний В.Н. Оценка сформированности  социальной компетентности студентов в структуре единой социально- профессиональной системы //      Вестник Перм.  гос.  техн.  ун-та.  Социально- экономические науки. – 2009. – № 4. – С. 92–102.