Филологические науки / 1. Методика преподавания языка и литературы

Проф. Соловьёва Н.М.

Буковинский государственный медицинский университет, Украина

Концептуальные аспекти коммуникативного обучения иностранному языку как второму (esl) в авторском дискурсе зарубежных лингвистов

второй половины ХХ столетия

В зарубежной методике 70-90-е годы прошлого столетия – период начала поиска оптимальной стратегии обучения иноязычной речи как путик её формированию в конкретных условиях, определяющей собою всю технологию учебного процесса.

Моделирование методических систем обучения позволило сделать выводы о том, что все известные до сих пор в истории и теории обучения иностранным языкам методы основывались на грамматическом, текстовом, коммуникативном, традиционном, кибернетическом, социально-психологическом и деятельностном форматах.

В теории и практике обучения иностранному языку уже в 70-е годы происходит почти одновременно отход от аудиолингвального метода и так называемого контрастивного анализа (Hocking B.,1973). Термин „коммуникативный“ впервые упоминается в работах лингвистов Hymes, 1972; Halliday, 1973, которые рассматривают язык как систему общения.

В материалах исследований, проводимых в англоязычных странах, наиболее полное предлагаемое описание сути и практического внедрения коммуникативной направленности преподавания презентовано в изданной Калифорнийским университетом серии материалов целенаправленного изучения ESL в тематическом сборнике статей Developing Communicative Competence in a Second Language (R. Scarcella, E.S.Andersen, 1990). Эти научные изыскания обобщают точки зрения педагогической зарубежной школы тех лет на проблему и определяют основные семь параметров коммуникативной модели, а именно: коммуникативно-ориентированная деятельность, личностное участие, индивидуальный, функциональный и ситуативный подходы, новизну и эвристичность.

Идея коммуникативного подхода в конкретном методическом аспекте реализована на страницах педагогической печати и базируется на таких основополагающих принципах данной системы обучения: личностной направленности (personal involvement; Gumperz J. 1982), и коллективного взаимодействия обучаемых в процессе учебной деятельности (interaction; Reinhart, S.1985), а также утверждается как основной постулат вербальной коммуникации, предусматривающую не только языковую, но и мыслительную функции.

Не претендуя на исчерпывающую полноту представления всех ведущих положений, высказанных авторами, остановимся на тех, которые вытекают из собственно методического ракурса предъявленной модели: W.Rivers (1972) различала две фазы в обучении: приобретение умений (skill getting) и использование умений (skill using), во второй фазе материализуются истинные коммуникативные потребности обучаемого. R.Ellis 1982 выдвинул тезис о необходимости осмысленной коммуникативной деятельности, то есть общения, которое значимо в смысловом отношении для личности обучаемого (meaningful communіcation).Larsen, Freeman (1980), Wolfson and Judd (1989) неоднократно подчеркивают, что компетентность акта говорения обучаемого напрямую зависит от его уровня знаний грамматики. Обращает на себя внимание научный вывод лингвистов Canale и Swain 1984, о наличии четырёх компонентов, которые входят в понятие „коммуникативная компетенция“, область ее знаний и умений: грамматический, включающий в себя ориентир на вокабулярий, правила словообразования, фонетику, структуру предложений; социолингвистический, определяющий границы владения устной речью; дискурсивный, предусматривающий степень владения грамматическими и семантическими парадигмами для понимания содержания текстового материала (научного, информационного, дискуссионного, делового); стратегический – относящийся к мастерству и потенциалу общения – перфектного или менее совершенного.

Дидактическое воплощение компонентности вышеназванной модели осуществляется через определённые виды учебной деятельности. Так W.Rivers (1983) вводит в реестр форм работы преднамеренное создание разницы в обьеме информации (induced information gap); дифференциацию точек зрения (opinion gap); перекодирование информации (information transfer); ранжирование (ranking); решение проблем (problem solving); ролевые игры (role play).

К 90-ым годам был накоплен опыт поэтапного внедрения в модель коммуникативного обучения (ESL) восприятия на слух иноязычной речи наряду с обучением чтению, говорению и письму, хотя слушание (listening) мало изучалось как в плане его места в лингвометодике, так и в развитии, совершенствовании приемов, создании дидактического материала и инструментария для обучения студентов per se. Pimsleur P., Quinn T. в монографии „The Psychology of Second Language Learning” (1971) выдвинули ключевой тезис, о том, что слушание является одним из основных путей овладения ESL, что дает возможность более близкого контакта с живым языком. Таким образом, восприятие на слух иноязычной речи, рассматривающееся на протяжении многих лет как рецептивный навык, приобретает статус продуктивного.

Моделированию коммуникации, по мнению Winitz H. (1989) служат задания на ежедневное слуховое и визуальное восприятие. Распознавание поступающей информации, как полагает Richards J.; (1996),базируется на двух последовательных стадиях: звуки, слова, грамматические корреляции, лексические значения и фразы, смысловой абзац, контекст в целом. Morley Y. (1995) рекомендует слушание с целью овладения техникой восприятия речи на слух и подготовкой обучающегося к пониманию речи носителей языка в нормальном темпе как необходимое условие для его самоутверждения в устной коммуникации. Peterson P. (1989) трактует связь развития навыков слухового восприятия с психолингвистической моделью и моделью когнитивного процесса. Он представляет таксономическую систему, которая показывает, на каком этапе обучающийся получает практические навыки путем выполнения комплексов упражнений во время слушания.

Таким образом, в исследуемый период была разработаны основные направления нового подхода к обучению иностранному языку как второму; практикуемая коммуникативная направленность потребовала пересмотра и переориентации всех составляющих учебного процесса, в том числе и контроля без которого невозможно обеспечить его результативность, что в 90-е годы нашло логическое продолжение в личностно-ориентированых параметрах педагогического управления(student-centered-technology), и в инновационных интерактивных обучающих методиках в контексте европейской системы образования.

Литература:

1. Gumperz, G. Individual and social differences in language use.- New York: Academic Press, 1982.- P. 35-40.

2. Hymes D. On communicative competence. – Oxford University Press, 1979. P.110-114.

3. Larsen, F. A. Guide to language learning.- New Canzan: Practical Anthropology, 1980.- P. 19-32.

4. Reinhart, S. Speaking and social interaction.- New Gersey: Prentice-Hall, 1985.- P. 80-89.

5. Richard G. Error analysis.- Longman, 1996.- P. 207-209.

6. Rivers W. Teaching foreign language skills, - Chicago: University of Chicago Press, 1972.- P.26-208.

7. Scarcella R. Conversational analysis in L.2 acquisition and teaching.- New York: Newsbury House Publishers, 1990.- P. 22-29.