Психология и социология/ 8. Педагогическая психология

К.псих. н. Волгуснова Е.А.

Шадринский государственный педагогический институт

г. Шадринск, Россия

Способы преобразования образов представлений у первоклассников из разных учебных заведений в начале учебного года

В данной статье идет речь об способах преобразования образов представлений у учащихся первых классов лицея, художественной гимназии, музыкальной и общеобразовательной школы. Одной из задач данного исследования было выявить способы преобразования образов представлений: возникновение ассоциаций, способность видеть целое раньше частей, опредмечивание (П. Торренса, Г. Роршаха); опредмечивание и включение (О.М. Дьяченко); реконструкция, типизация, агглютинация, акцентирование, схематизация, гиперболизация (С. Л. Рубинштейн); метод изучения процессов деятельности (сказки, комические рассказы).

Исследователи психологических механизмов творческого воображения и основных приемов его развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.С. Выготский, Е.М. Гаспарова, В.В. Давыдов, Р.И. Жуковская, Ф. Кейра, Е.Е. Кравцова, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.) выделяют особенности формирования данного психического процесса в игровой деятельности и художественном творчестве. Приемы конструирования метафоры указывает Е.Е. Сапогова, Л.И. Шрагина; способы актуализации перцептивных образов ─ Г.Д. Кириллова; изобразительной деятельности ─ А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, М.А. Ненашева, Ю.А. Полуянов; музыкальной деятельности ─ Н.А. Ветлугина, Т.В. Зеленкова; конструктивной ─ А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова; двигательной ─ Б.Б. Егоров, В.Т. Кудрявцев, Т.В. Нестерюк; коммуникативной деятельности ─ В.Р. Мечкова, Е.О. Смирнова; своеобразное использование предметов – заместителей в игре ─ Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко.

В процессе обучения младших школьников развитие творческого воображения чаще всего осуществляется в системе предметов эстетического цикла. Учеными выдвинуты различные пути формирования воображения: в процессе актуализации образов восприятия детьми произведений художественной литературы (З.Н. Новлянская, Л.П. Стрелкова, Р. Чуднова и др.), формирования эстетического отношения к действительности (А.А. Мелик-Пашаев), содержательного обобщения, способности создавать целостные образы (Ю.А. Полуянов), а также приобщение младших школьников к ценностно-смысловым началам экологической культуры (Э. Камия и др.) [1].

Однако специфика развития творческого воображения у младших школьников в разных условиях обучения (лицей, художественная гимназия, музыкальная и средняя общеобразовательная школы) пока еще не стала предметом специального изучения.

В эксперименте принимали участие 300 первоклассников, обучающихся в лицее, гимназии, музыкальной школе и средней общеобразовательной школе г. Тюмени и г. Шадринска.

Мы выбрали эти школы, руководствуясь следующими причинами. Лицей — это современный инновационный вид учебного заведения. В связи со сказанным мы исходим из того, что в лицей набирают более развитых учеников, то есть детей с оптимальным образом реализованными возрастными возможностями в плане развития творческого воображения. В средней общеобразовательной школе созданы обычные условия обучения. В эту школу дети набраны без конкурса, т.е. обычным порядком. В художественную гимназию и музыкальную школы набор проводился в соответствии с желанием родителей и детей. В этих школах основное внимание уделяется развитию творческого потенциала ребенка.

В исследовании использовались следующие методики: "Незаконченные фигуры" О.М. Дьяченко, краткий тест креативности "Незаконченный рисунок" Е.П. Торранса, тест - пятна Г. Роршаха, изучение продуктов деятельности, а именно: смешных и сказочных импровизаций в графической и вербальной форме. На основе проведенного исследования мы пришли к следующим обобщениям:

Общие особенности проявляются в следующем: механизмы творческого воображения, опредмечивание и включение, оказались более разнообразными у испытуемых музыкальной школы и художественной гимназии, чем у учащихся лицея и средней общеобразовательной школы (по Е.П. Торренсу). Доля учащихся, имеющих значимые различия по опредмечиванию и включению в лицее и художественной гимназии существеннее, чем в музыкальной и средней общеобразовательной школе. Механизм ассоциаций в большей степени выражен в начале учебного года в работах у учащихся из музыкальной школы, чем у первоклассников из лицея, гимназии и общеобразовательной школы (по Г. Роршах). Опредмечивание и включение у первоклассников художественной гимназии и музыкальной школы оказался выше, чем у учащихся лицея и средней общеобразовательной школы (по О.М. Дьяченко).

При продуцировании сказочных импровизаций преобладают невербальные показатели в способах преобразования образов представлений: агглютинации, типизации и гиперболизации у всех учащихся из указанных учебных заведений; акцентирование у детей музыкальной школы. Вербальные показатели агглютинации, схематизации и гиперболизации встречаются у первоклассников из художественной гимназии и музыкальной школы; акцентирование у лицеистов и школьников. Типичные сказочные приемы были сформированы на начало учебного года в вербальных показателях компиляции, «перевирание сказки», «сказки - наизнанку» у учащихся из лицея, музыкальной и общеобразовательной школ; «сказки - кальки», «салат из сказок», «включение себя в сюжет» у гимназистов; «преобразование стереотипов поведения» у респондентов из музыкальной школы. К невербальным показателям компиляции обращались гимназисты; «сказки - кальки», «сказки - наизнанку» и «преобразования стереотипов поведения» у учащихся лицея и общеобразовательной школы; «включение себя в сюжет» у детей из лицея, общеобразовательной и музыкальной школ; «перевирание сказки» у детей из лицея, гимназии и музыкальной школы.

При продуцировании комических импровизаций имеют место вербальные показатели агглютинации у первоклассников из музыкальной школы и лицея; схематизации и реконструкции у детей из общеобразовательной школы, лицея и художественной гимназии. Невербальные показатели агглютинации, схематизации были более выражены у исследуемых из общеобразовательной школы и лицея; реконструкция у гимназистов. К вербальным и невербальным показателям типизации обращаются учащиеся из художественной гимназии и музыкальной школы; гиперболизации и акцентированию дети из музыкальной школы.

Специфические особенности развития механизмов и способов преобразования образов представления у первоклассников имеют некоторые различия: у учащихся из лицея и средней общеобразовательной школы часто встречаются в детских рисунках: растения, географические объекты, животные, мебель и люди, аксессуары; редко - сверхъестественные существа, геометрические фигуры, светильники, механизмы и крест. У гимназистов в большей мере наличествуют растения, географические объекты, сверхъестественные существа, животные и продукты, люди, в меньшей мере игрушки, геометрические фигуры, инструменты, механизмы и приборы, канцелярские принадлежности, звуковые волны. У детей из музыкальной школы на первом месте по частоте встречаемости оказались буквы и цифры, географические объекты, строения, птицы, растения и автомобили, мебель и предметы домашнего обихода, и реже корабли и музыка (по Торренсу). Дети из общеобразовательной школы и лицея более часто опредмечивают и включают рыб и земноводных, людей, диких и домашних животных, насекомых, птиц, аксессуары и сверхъестественных существ, гораздо реже музыкальные инструменты, природные явления, игрушки, мосты и туннели, инструменты, мебель.

Первоклассники из художественной гимназии часто ассоциируют пятна Г. Роршаха с дикими и домашними животными, сверхъестественными существами, морскими животными, птицами, людьми, с растениями, знаками и буквами, географическими объектами; редко - образы войны, мебели, игрушек, туннелей и воды. Дети из музыкальной школы чаще опредмечивают диких и домашних животных, растений, насекомых, людей, небесных тел; реже - с войной, игрушками, инструментами, музыкальными инструментами, природными явлениями, сверхъестественными существами и строениями. Вербальные ассоциации у лицеистов и учащихся из общеобразовательной школы более выражены в высоком и низком уровне; у большей доли гимназистов и детей из музыкальной школы преобладает высокий уровень (по Роршаху). У лицеистов опредмечивание и включение по О.М.Дьяченко выражено вторым и третьим уровнем; у гимназистов – третий и четвертый уровни; у детей из музыкальной школы – третий уровень и из общеобразовательной школы - четвертый уровень творческого воображения.

При продуцировании сказочных импровизаций у лицеистов вербальные способы типизации, акцентирования, схематизации преобладают над невербальными; невербальные над вербальными конструкциями в показателях агглютинации и гиперболизации. У гимназистов выше показатели невербальных способов типизации и агглютинации, чем вербального; показатели вербальной гиперболизации, схематизации и акцентирования выше, чем невербальные. У детей из музыкальной школы выше показатели вербальной схематизации и типизации, чем невербальной; показатели невербальных конструкций акцентирования, агглютинации и гиперболизации выше, чем вербальных. Учащиеся общеобразовательной школы чаще используют невербальные способы гиперболизации и агглютинации, чем вербальные; невербальных средств воображения схематизации, акцентирования и типизации, чем вербальных. Лицеисты чаще обращаются к сказкам о животных, типично-сказочной, волшебной и сказочно-бытовой тематике, чем к цирковой, телевизионной, фантастической и военной тематике. Гимназисты используют в большей степени типично-сказочную, сказочно-бытовую, телевизионную тематики, чем сказки о животных. Учащиеся из музыкальной школы гораздо чаще применяют сказки о животных, чем волшебную, цирковую, телевизионную и типично-сказочную тематики. Первоклассники из общеобразовательной школы были склоны к сказкам о животных, типично-сказочной, сказочно – бытовой, чем к волшебной, телевизионной, цирковой, военной, музыкальной и фантастической тематике.

При конструировании комического лицеисты чаще обращались к вербальной реконструкции и агглютинации, чем к невербальным способам преобразования образов представлений; невербальные способы типизации и схематизации чаще использовались, чем в вербальных. У гимназистов встречаются вербальная схематизация и агглютинация, чем невербальная; невербальные комические реконструкции преобладают над вербальными. У учащихся из музыкальной школы показатели невербальных способов гиперболизации, схематизации и типизации выше показателей вербальных способов; вербальных конструкций агглютинации больше, чем невербальных конструкций. У учащихся общеобразовательной школы чаще встречаются вербальные, чем невербальные способы реконструкции и агглютинации; показатели невербальных импровизаций были выше вербальных в использовании типизации и схематизации.

Литература:

1. Волгуснова Е.А. Формирование творческого воображения в процессе продуцирования сказочных импровизаций и комических конструкций младшими школьниками: учеб-метод. пособие. – Шадринск: Каргапольский филиал ОГПУ «ШДП», 2012. – 200 с.