“Педагогические  науки”. Проблемы подготовки специалистов.

К.п.н. Ильченко С.В.

ГБОУ СОШ №211 г. Москва

Содержательные аспекты компетенции учителя

профильной школы

Рассматривая профильное обучение как средство дифференциации и индивидуализации обучения, создания условий для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями, мы задаемся вопросами:

· как обеспечить выпускникам профильных классов развитие ключевых компетентностей?

· какими знаниями и умениями они должны обладать в выбранной области знаний?

· каким должен быть учитель профильной школы?

· как реализовать профильное обучение и подготовку учителя к работе со старшеклассниками?

В первую очередь необходимо определить понятийный аппарат, используемый в статье.

Компетенция – созидательная способность (интегративная характеристика) осуществлять деятельность при решении профессиональных задач.

Компетентность – наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.

Проведенный нами теоретический анализ трактовок компетенции учителя, позволил определить, что под данной характеристикой большинство исследователей понимают созидательную способность учителя, которая позволяет ему достичь высокой продуктивности в профессиональной деятельности.

Анализ практики преобразований старшей школы позволил нам выделить несколько уровней способности учителя к решению задач в процессе обучения:

· интуитивный (задачи решаются на интуитивном уровне, учитель владеет некоторой совокупностью «надпрофессиональных» умений);

· репродуктивный (задачи решаются в пределах инструкций, правил, нормативов, рекомендаций);

· репродуктивно-творческий (решаются типовые задачи, но в сложных, неоднозначных ситуациях учитель ориентируется с трудом);

· творчески-репродуктивный (решаются педагогические задачи, но эти решения не отличаются продуманностью выбора решений, у учителя недостаточно развита способность к прогнозированию);

· творческий (учитель предлагает нестандартные способы решения задач, для него характерна высокая активность поиска новых моделей и технологий обучения, умение выполнить прогноз своих действий).

В ходе проведения исследования структура компетенции интересовала нас, как способность учителя к продуктивной деятельности. В личностном плане структура компетенции может быть раскрыта через когнитивный, аффективный и операционально-деятельностный компоненты педагогической деятельности.

Когнитивный компонент компетенции учителя заключает в себе обобщенное и систематизированное знание учителем закономерностей психического, физического, нравственного и социального развития учащихся, способность к диагностике развития школьников в обучении, умение содействовать социализации подростка.

Нравственно-психологический компонент означает его понимание ценностных оснований профессии, стремление к творчеству, ответственность при достижении поставленных целей.

Операционально-деятельностный – это практическая готовность учителя к решению педагогических задач на творческом уровне. Данный компонент содержит в себе способность к рефлексии, самооценке, совокупность эффективных профессиональных умений и навыков, владение современными способами достижения результативности в обучении.

Организуя процесс подготовки учителя к работе в профильных классах, мы ставили задачу формирования у них продуктивного уровня компетенции. Для данных целей были использованы субъектно-деятельностные технологии, в основе которых лежит установка на творческую реализацию педагога как субъекта профессиональной деятельности. В экспериментальном режиме технологии этого типа включали: лекционные и семинарские занятия, творческие задания, педагогическое проектирование, тренинги, педагогические студии, деловые игры, консилиумы, участие в опытно-экспериментальной работе и экспертизе проектов и экспериментов.

Проведенный нами эксперимент показал, что процесс формирования компетентностей учителя в своем движении проходит ряд этапов.

На рефлексивно-аналитическом этапе нашей опытно-экспериментальной программы, учителя были включены в рефлексивный анализ и осмысление процесса и результата своей профессиональной деятельности, способов ее осуществления. Создавались предпосылки для самоопределения педагогов в ситуации смены ценностно-целевых ориентиров и новых социальных требований, формировалась программа собственного профессионального развития.

На концептуально-проектировочном этапе учителя анализировали сложившиеся современные теории и концепции развития образования, фиксировали собственные профессиональные проблемы, разрабатывали проекты и способы осуществления дальнейшей деятельности на основе новых образцов, норм, смыслов профильного образования.

На организационно-технологическом этапе учителя привлекались к опытно-экспериментальной деятельности на основе разработанных ими программ (проектов), анализа и оценки процесса и результата этой деятельности. Итогом данного этапа опытной работы стал выход учителей за пределы деятельности по образцу и реализация ими способности находить собственные решения для конкретной группы учащихся.

В качестве критериев развития компетентностей учителя нами были выделены следующие:

· субъектность позиции и деятельности педагога;

· гуманистический характер и творческий стиль деятельности;

· ценностная педагогическая ориентация учителя;

· системность и целостность мышления.

В ходе исследования было обнаружено, что по данным критериям можно выделить три уровня сформированности компетентностей учителя — низкий, средний и высокий.

· Низкий уровень характеризуется слабо сформированной способностью учителя к преобразованию и регуляции педагогической деятельности.

· Средний уровень отличается более развитой субъектной позицией, что проявляется в большей осознанности своих действий и возможностей, стремлении к принятию самостоятельных решений.

· Высокий уровень подразумевает креативность деятельности, отличает учителя, способного к нестандартному решению задач, умеющего находить решения в сложных ситуациях, ситуациях с ограничениями, способного пополнять свои знания и принимать обдуманные решения с учетом прогнозирования последствий своих действий.

Оценка уровней сформированности компетентностей проводилась методом экспертных оценок на основе анализа продуктов деятельности учителей. По результатам этой оценки учителя причислялись к той или иной типологической группе по степени сформированности компетенции.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что субъектно-деятельностные технологии повышения квалификации учителей позволяют наращивать уровень компетенции учителя. Как отмечали участники и эксперты программы, это происходит за счет:

· смещения установок учителя с процессуальных аспектов деятельности на ценностно-смысловые;

· формирования установки на относительность знания, отказа от монополии на знание истин, ориентации на диалог с учащимися;

· нацеливания на освоение системы обобщенных способов педагогической деятельности;

· предоставления возможности выбора способов развития себя и других в условиях профессионального сотрудничества;

· ориентации на осознанный выбор вариантов профессионального поведения, на самоанализ, оценку замыслов, намерений, продуктов профессиональной деятельности;

· мотивации творчества, ответственности, осознания ценности педагогического поиска.

Реализация разработанной нами программы формирования компетентностей учителя позволила выделить наиболее важные условия эффективной подготовки учителя к реализации профильного обучения. К ним относятся:

·  обеспечение рационального сочетания традиционных и активизирующих творчество (в том числе – исследовательских, проектных и т.д.) форм освоения содержания учебной программы;

· включение учителей с первых этапов обучения в процесс принятия управленческих решений по формам, направлениям профилизации образования и его ресурсного обеспечения;

· определение критериев и процедур контроля готовности учителя к работе в профильной школе средствами оценивания сформированности компетентностей;

· создание системы оперативной помощи и поддержки учителя, повышения его самооценки.

На наш взгляд компетентности учителя формируются в системе базового и дополнительного педагогического образования, которое обеспечивает понимание и принятие целей и задач профессиональной деятельности. В дальнейшем происходит поступательное развитие компетенции.