Педагогические науки / 2. проблемы подготовки специалистов

канд. пед. наук, профессор В. А. Дегтерев

Уральский государственный педагогический университет, Россия

Развитие компетенций будущих специалистов социальной сферы в процессе волонтерской практики
студентов

Аннотация: Статья посвящена организации практики студентов первого курса по специальностям «Социальная педагогика» и «Социальная работа». Автор считает, что компетентностный подход позволяет сформировать социально и профессионально компетентную личность не только в процессе теоретического обучения, но и в процессе практической подготовки студентов.

The article is devoted to the process of organization of the first course students’ practice of specialties of «Social pedagogic and «Social Work». The author thinks that the competent approach helps to mold socially and professionally competent personality not only in the process of theoretical teaching but in the process of practical drilling of students.

Ключевые слова: специалист социальной сферы, компетенция, компетентность, практика, волонтер, компетентностный подход, профессионализм, воспитание.

Key words: specialist of social sphere, competence, practice, volunteer, competency building approach, professionalism, upbringing

Успех проходящих в России реформ и качество российской политической и экономической элиты следующих поколений зависит от того, насколько грамотными и подготовленными окажутся выпускники профессиональных учебных заведений сегодня. Качественная подготовка специалистов с высшим образованием, в том числе и специалистов социальной сферы, – актуальная проблема не только современного российского высшего образования, но и европейского в том числе.

Радикально перестраивая структуру высшего образования и содержание государственных образовательных программ в соответствии с требованиями Болонского процесса, России важно не только не потерять, но и улучшить качество подготовки специалистов, что является весьма непростой задачей.

Формирование единого европейского пространства высшего образования, инициированное подписанием России в 2003 году Болонской декларации, привело к серьезной переоценке сложившихся подходов к целям и задачам, реализуемым существующей системой образовательных институтов. Все более усложняющееся разнообразие национальных образовательных систем стран участниц Евросоюза приходит в противоречие с идеями европейской интеграции. Единый рынок труда требует выработки механизма сравнения образовательных уровней и квалификаций выпускников вузов различных европейских стран и упорядочивания требований, предъявляемых к их подготовленности. Вместе с тем о какой-либо принудительной унификации систем образования не может идти и речи. Решение, которое считается более или менее приемлемым для всех стран, входящих в Евросоюз, было предложено в известной Болонской декларации: не вмешиваясь в содержание и структуру образовательных программ, уважая национальные культурные традиции, соблюдая автономию образовательных учреждений, ориентируясь на тенденции развития европейского и мирового сообщества, осуществить постепенный переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавр – магистр), обеспечив при этом прозрачность и понятность образовательных характеристик выпускников. Как принято считать, сравнимости образовательных уровней выпускников можно добиться, если сопоставлять приобретенные ими за время обучения компетенции. Это нашло отражение в федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования третьего поколения.

Понятия «компетенция», «компетентность», «профессиональная компетентность» до настоящего времени трактуются неоднозначно, но все же можно выделить некоторый общий смысл, присущий большинству трактовок.

Мы придерживаемся определения компетенции как готовности студента к деятельности, основанной на знаниях и умениях, которые приобретены в процессе обучения и направлены на успешное включение в профессиональную деятельность [3, с. 57].

Компетентность же специалиста в общем виде можно представить как интегральное качество специалиста, которое включает такие компоненты, как профессиональные знания, профессиональные умения, отношения, профессиональные и социально - значимые качества личности.

По нашему мнению, профессиональная компетентность специалиста социальной сферы представляет собой системообразующий фактор профессиональной подготовки и будущей профессиональной деятельности специалиста, который обеспечивается синтезом профессиональных знаний, умений и профессионально важных качеств, позволяющих принимать ответственность за результаты труда, учитывать мнение профессионального сообщества и проектировать дальнейший профессиональный рост [там же, с. 61].

Таким образом, основу формирования профессиональной компетентности специалиста составляет приобретение знаний, развитие и формирование общекультурных и профессиональных компетенций, которые содержатся не только и не столько в содержании социально-гуманитарных дисциплин, сколько в разных видах деятельности и, прежде всего, при прохождении практики.

Практическая подготовка будущего специалиста в вузе – сложная динамическая система, которой инвариативно присущи определенные функции, обеспечивающие ее устойчивое существование. Эти функции условно можно разделить на две группы: внутренние (образовательная, развивающая, воспитательная), отражающие возможность самой системы практической подготовки, взаимосвязь и взаимозависимость ее отдельных компонентов, и внешние (координирующая или интегрирующая), выражающие отношения практической подготовки к другим компонентам системы профессиональной подготовки, их взаимодействие и закономерные связи.

Образовательная функция выражает направленность на вооружение студентов - будущих специалистов социальной сферы фундаментальным знанием основ социально-гуманитарных теорий и технологий, на формировании у них системы знаний, умений и навыков, необходимых для успешной работы с людьми. Эта функция имеет, таким образом, как теоретический, так и практический аспекты, которые должны органически сочетаться, способствуя соединению изученной теории и практической деятельности будущих специалистов. В процессе практической подготовки студенты овладевают содержательно-процессуальной и организационно методической сторонами деятельности, научными основами и механизмами производственного процесса, что обеспечивает функционирование специалиста как субъекта профессионального труда (управления).

Развивающая функция отражает влияние на развитие профессионально направленного мышления будущих специалистов, их толерантности, коммуникативных, организаторских способностей, формирование творческого подхода к профессиональной деятельности в любой сфере рынка труда.

Воспитательная функция заключается в том, что процесс вооружения знаниями и умениями органично связан с развитием личности, формированием у нее профессионально значимых качеств. В процессе практики на предприятиях, в учреждениях у будущих специалистов на конкретном материале формируется мировоззрение, отношение к профессиональному труду (осознание социальной значимости своей профессии, интерес к этому виду деятельности, уважение, доброе отношение к подчиненным, коллегам, сознательное отношение к профессиональному труду и к процессу подготовки к нему), отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности (профессиональная убежденность, активность, социальное мышление, творческое отношение к делу), отношение к людям (требовательность, толерантность, такт). Изучение сущности своей профессии, структуры деятельности как личности стимулирует осознание студентами себя как будущих специалистов, самовоспитание и самообразование их как будущих руководителей – наставников, ускоряет процесс их профессиональной идентификации.

В Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета студенческую практику организует сектор «Организация и проведение всех видов практики», который возглавляет заместитель декана по практике.

Деятельность по организации практики студентов осуществляется в соответствии с Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ, Трудовым кодексом РФ, постановлением Правительства РФ от 05.04.2001 № 262 «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) РФ», Положением о порядке проведения практики студентов образовательных учреждений высшего профессионального образования, утверждённым приказом Министерства образования РФ от 25.03.03 № 1154, Государственным образовательным стандартом ВПО по соответствующей специальности, примерным Положением по практике, Уставом Уральского государственного педагогического университета.

В Институте социального образования отработан алгоритм организации практики. Организация всех видов практики на каждом этапе ориентирована на обеспечение последовательности овладения студентами профессиональной компетентностью в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускника. Важнейшим условием, обеспечивающим эффективность практики, является подготовка студента к этому виду деятельности в течение всего периода обучения.

Осуществляется такая подготовка, главным образом, на лекционных, семинарских и практических занятиях. Целью лекционных занятий является актуализация знаний студентов, с которыми связаны задания практики. Практические занятия, проводимые в форме тренингов, ролевых, деловых игр помогают накоплению и совершенствованию «методического багажа» студента.

Помимо теоретической подготовки, студенты должны быть подготовлены психологически к выполнению практической работы, осознавать ее необходимость и значимость, соблюдать этические принципы специалистов социальной сферы. Непосредственную подготовку к практике – консультирование, контроль и проверку готовности к самостоятельной деятельности осуществляет групповой руководитель – преподаватель одной из четырёх кафедр института социального образования.

Процесс организации практики на каждом курсе предусматривает несколько этапов: подготовительный, самостоятельной деятельности практиканта, контрольно-оценочный и аналитический. Каждый из этапов для всех субъектов практики имеет свои задачи и содержание.

Основная информация для студентов о каждом этапе практики помещается на стенд по практике: сведения об учреждениях, местах практики, сроках практики, расписание установочной, итоговой конференциях, даты консультаций руководителей.

Распределение студентов по учреждениям, местам практики возложено на факультетского руководителя.

Перед началом каждого вида практики издается приказ о выходе студентов на практику. В приказе указываются сроки практики в соответствии с утвержденным графиком учебного процесса, назначаются руководители практики от института социального образования и по согласованию - кураторы от учреждений-мест практики и списочный состав студентов, направляемых на практику.

За неделю до начала практики проводится установочная конференция , где студенты обсуждают цели и задачи практики, план – задание, уточняется рациональное распределение времени на выполнение задания, и оптимальная периодичность встреч, консультаций студентов с руководителями практики.

Практическая подготовка специалистов по социальной работе и социальной педагогике в Институте социального образования Уральского государственного педагогического университета начинается уже на первом курсе. Во втором семестре организуется волонтерская практика, которая по нашему мнению очень важна для профессионального становления личности студента, будущего специалиста социальной сферы.

На протяжении последних 10 лет Институт социального образования для организации практики первокурсников сотрудничает с городским социально-реабилитационным центром для детей с ограниченными возможностями «Талисман» (г. Екатеринбург). Целью создания данного Центра является оказание детям и подросткам с отклонениями в физическом и умственном развитии квалифицированной медико-социальной, психолого-социальной и социально-педагогической помощи для обеспечения максимально полной и своевременной социальной адаптации к жизни в обществе, семье, к обучению и труду. Деятельность Центра направлена на развитие и восстановление социального статуса детей-инвалидов, семей, в которых они воспитываются на достижение ими материальной независимости, на их социальную реабилитацию. Одной из приоритетных задач центра является поиск дополнительных ресурсов через организацию и внедрение волонтерской деятельности.

Волонтерская практика является важным этапом развития личности студента, она способствует приобретению жизненного опыта, расширению круга общения, приобретению профессионально значимых навыков, развитию общекультурных и профессиональных компетенций. При этом, по договору, вуз берет на себя функцию по теоретической, методической и мотивационной подготовки студентов первого курса к волонтерской практике, а Центр организует их практическую деятельность.

Сотрудничество МУ РЦ «Талисман» и Института социального образования по организации волонтерской практики осуществляется на протяжении десяти лет. Это достаточный срок, чтобы обобщить и осмыслить накопленный опыт и наметить пути его совершенствования. В начале 2003 г. на основании совместной договоренности в 17 семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, состоящими на учете в МУ РЦ «Талисман», были направлены 33 студента первого курса (тогда еще социально-педагогического факультета УрГПУ). Студенты заранее получили информацию от специалистов Центра о составе и социальном статусе семей, ее ожиданиях и потребностях. Они знали возраст ребенка, степень нарушения его развития, особенности двигательных и речевых функций. Студенты могли сами выбрать семью для посещения, исходя из своих интересов и возможностей. Все они пришли в семьи, родители которых изъявили желание работать со студентами, однако большинство из них во время первых встреч испытали сильное эмоциональное потрясение, так как раньше никогда не общались с детьми, имеющими такие серьезные ограничения жизнедеятельности. Общение со специалистами, поддержка и помощь руководителей практики от вуза и учреждений-мест практики, доброжелательность родителей и детей помогли студентам за короткое время преодолеть свой эмоциональный барьер.

Большинство волонтеров достаточно быстро освоились с ситуацией, установили контакт с ребенком и родителями, успешно выполняли рекомендации специалистов Центра по индивидуальной программе реабилитации.

Студенты еженедельно посещали семьи в течение четырех месяцев. В основном, они приходили в семью по двое – это придавало им больше уверенности, позволяло интереснее организовать игры и общение с подопечным. Но также поступали просьбы, со стороны семьи об индивидуальном посещении. Волонтеры играли с больными детьми, читали им, гуляли с ними, помогали в приготовлении домашних заданий.

Институт социального образования совместно с МУ РЦ «Талисман», получив положительные отзывы, решили и дальше развивать волонтерскую деятельность студентов первого курса. В 2005 г. уже 39 студентов были направлены в 22 семьи. Большинство отзывов, полученных и из семей, и от студентов были положительными. Дети и родители были довольны помощью волонтеров: дети охотно общались с ними, с нетерпением ожидали каждую встречу, родители, после нескольких первых встреч, могли оставить ребенка со студентом и заняться своими делами, воспользоваться помощью студентов на прогулке и т. д. Получая необходимую информацию от специалистов и родителей, студенты проводили с ребенком развивающие занятия, делали вместе уроки, изучали компьютерные игры, слушали музыку.

Студенты-волонтеры также с энтузиазмом отзывались о своей работе, выражали привязанность к детям и признательность к специалистам за полученные знания и навыки. Студенты вели дневники практики, в которых отмечали особенности ребенка с ограниченными возможностями, его проблемы и успехи, характер взаимоотношения с родителями ребенка, специалистами Центра, которые осуществляли патронаж. В конце учебного года подводились итоги волонтерской деятельности совместно преподавателями вуза, родителями и специалистами Центра.

По результатам опроса, проведенного сотрудниками Центра и вуза, 87% родителей оказались полностью удовлетворены волонтерской деятельностью студентов. Отмечена положительная динамика в поведении детей после посещения волонтеров. Дети стали больше общаться, появился интерес к новым видам деятельности, появились успехи и хорошие отметки в школе. Взаимодействие студентов-волонтеров с ребенком с ограниченными возможностями можно рассматривать как модель совместного разновозрастного воспитания субъектов воспитательного процесса.

Хорошо известно, что представления об отношениях с внешним миром у детей основывается на наблюдении за поведением старших, подражании им. Это дает импульс развитию ребенка. Так же мы знаем, что каждому периоду детства свойственны особый понятийный уровень и особый язык. Ребенку более понятен язык близкого по возрасту человека. Его мнения, слова и поступки оказывают на детей порой больше влияния, чем, если бы с ними общались взрослые. Положительно оценивают деятельность студентов и те специалисты, с которыми сотрудничали в отделениях Центра.

Анализируя опыт проведения волонтерской практики можно сказать, что она способствует приобретению и развитию у студентов, будущих социальных педагогов и социальных работников, профессиональных поведенческих навыков и умений, общекультурных и профессиональных компетенций, способствует воспитанию и развитию личностных качеств, помогает в окончательном профессиональном самоопределении. Семьи, воспитывающие детей с ограниченными возможностями, получают дополнительную помощь в решении проблем социальной реабилитации.

При анализе отзывов специалистов Центра, родителей, которые принимали у себя в семье волонтеров, анализе результатов анкетирования и бесед со студентами – волонтерами был сделан вывод, что волонтерская практика является важным этапом развития личности студента, она способствует приобретению жизненного опыта, расширению круга общения, приобретению профессионально значимых навыков, налаживанию профессиональных контактов. Некоторые студенты, как правило, 3-4 человека из группы продолжают сотрудничать с семьями и после окончания практики.

На первом курсе в процессе волонтерской практики студент взаимодействует с детьми и взрослыми (семьи, воспитывающие детей инвалидов). Он познает «опыт горя», которого у большинства обучающихся нет. Научается устанавливать коммуникации с детьми с ограниченными возможностями здоровья. В этом ему помогают педагоги-организаторы этого вида практики, социальные работники от учреждения. Студент может сделать вывод по окончании практики: а способен ли он к этому виду деятельности.

Получение теоретических и практических навыков способствует развитию профессиональных компетенций. На первом курсе у студентов формируются учебные и адаптивные компетенции, они учатся организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования, решать учебные и самообразовательные проблемы, связывать воедино и использовать отдельные части знания, извлекать пользу из образовательного опыта, принимать на себя ответственность за получаемое образование. Также развиваются исследовательские компетенции, студенты учатся находить и обрабатывать информацию, обращаться к различным источникам данных, использовать документы и систематизировать их в самостоятельно организованной деятельности. Практика активизирует развитие и формирование социально-личностных компетенций обучающихся, что позволяет им критически рассматривать тот или иной аспект развития нашего общества, осознать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций, оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой, вступать в дискуссию и вырабатывать свое собственное мнение, справляться с неопределенностью и сложностью, выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей, придумывать новые решения.

Таким образом, в процессе студенческой практики, если она гармонично встроена в педагогический процесс, происходит развитие профессионально-социальной направленности личности, формируется гуманистическое социальное мировоззрение, социально-педагогическая культура, гуманистические ценностные ориентации, творческие способности будущего специалиста социальной сферы, ее профессионально значимые нравственные и деловые качества, эстетические потребности и вкусы и т. д., которые развиваются при организации практики на последующих курсах.

Литература:

1. Болонский процесс в документах и статьях (Сорбонна – Болонья – Саламанка – Прага) / Сост. Е.В. Шевченко, ИПЦ, С.-Пб.ГТУ, 2001. – 26 с.

2. Государственный образовательный стандарт Высшего профессионального образования. Специальность 040101 «Социальная работа». Квалификация: специалист. М., 2002.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «040400 Социальная работа» (квалификация (степень) «бакалавр» от 8 декабря 2009 года
№ 709.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки «050400 Психолого-педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») от
22 марта 2010 года №200.

5. Дегтерев В. А. Компетентностный подход к теоретической и практической подготовке специалистов социальной сферы в рамках Болонских критериев // Организация студенческих практик в рамках Болонских критериев: материалы международной научно-практической конференции. Екатеринбург, 2008. С. 83–97.

6. Дегтерев В. А. Формирование профессиональной компетентности специалиста социальной работы в вузе [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 В.А. Дегтерев ; Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 155 с.

7. Ларионова И. А., Дегтерев В. А. К вопросу о компетентностном подходе в системе высшего профессионального образования // Образование и наука : Изв. УрО РАО. № 8 (12). Екатеринбург, 2007. С. 34–39.

8. Ларионова И.А. Интегративно-дифференцированный подход в профессиональной подготовке социальных педагогов и специалистов социальной работы [Текст] : монография / И.А. Ларионова, Ю.Н. Галагузова. – Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2007. – 172 с.