Педагогические науки/2.Проблемы подготовки специалистов

Преподаватель Ефанова М. Е.

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования гор. Москвы Педагогический колледж №18 «Митино», Россия

Фасилитативная функция педагогического оценивания учебной деятельности студентов

В современной образовательной ситуации требуются квалифицированные педагогические кадры, способные решать нестандартные профессиональные задачи средствами своей деятельности. Одной из главных форм педагогической профессии выступает коммуникация, или общение педагога с воспитанниками. Помочь специалисту овладеть средствами эффективного воздействия на обучающихся как основой продуктивного взаимодействия в новой образовательной парадигме составляет приоритетную задачу в подготовке будущего педагога к профессиональной деятельности.

В основе подхода к организации коммуникативной подготовки педагога лежит авторская концепция дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) педагога на обучающихся как формы управления их учебной деятельностью (С. Я. Ромашина).

Показателем качества профессиональной подготовки педагога является уровень его профессиональной компетентности (ПК) – интегративного качества личности педагога, позволяющего ему быть эффективным в труде, развивать профессию и развиваться средствами профессии.

Ядром профессиональной компетентности педагога может быть определена коммуникативная компетентность. В современных условиях происходит смещение акцентов с предметно-деятельностного на объектно-личностный аспект профессиональной подготовки специалиста. Это позволяет утверждать, что студент как объект педагогического воздействия и личность педагога как фасилитирующее начало во взаимодействии с ним образуют новый совокупный субъект лишь при условии организации полноценного дидактического воздействия на все стороны личности и деятельности обучающегося.

Фасилитация - это позитивное влияние на обучающегося, группу с целью создания благоприятной атмосферы, повышения уверенности обучающихся в своих силах, стимулирование и поддержание у них потребности в самостоятельной продуктивной деятельности.

Гуманизация образовательной среды связана с качественно новыми функциями, которые разделяет педагог в общении с обучающимися, а точнее с культурой его вербального общения, умениями управлять деятельностью воспитанников, то есть в вербальной коммуникативной форме воздействовать на них.

Анализ направленности его речевых действий позволил выделить совокупность функций дидактического коммуникативного воздействия с позиций субъект–субъектного взаимодействия в организации педагогического общения (информативная, организующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная функции).

Так как педагогическое оценивание является одним из важнейших компонентов профессиональной деятельности учителя и сферой наших научных интересов, рассмотрим оценочно-корригирующую функцию подробнее. Данная функция представлена действиями педагога по оценке и коррекции учебной деятельности обучающихся. Посредством оценочных речевых поступков он способен воздействовать на эмоциональную сферу обучающихся, создавать определенный психологический климат на занятии, регулировать учебный процесс. Подгруппа оценочных воздействий также представлена оценочными суждениями (подкрепление желания, интереса учащихся, одобрение их действий и поступков), отметкой, организацией само и взаимооценки. Другая подгруппа корригирующих действий (производящих исправление речевой деятельности обучающихся) включает коррекцию действия обучающихся и организацию само- и взаимокоррекции.

Педагогическое оценивание направлено как на осуществление контроля за процессом овладения студентамипрофессиональными компетенциями, так и на формирование познавательных интересов обучающихся, на их личностное и интеллектуальное развитие.

Умение системно и последовательно осуществлять педагоги¬ческое оценивание, умение убедить обучающихся в его объективности являются показателями высокого профессионализма преподавателя.

В психолого-педагогической науке проблеме оценивания уде¬лялось и уделяется достаточное внимание. С общетеоретиче¬ских позиций она разрабатывалась в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубин¬штейна, В.М. Теплова и др. Психологическое и методологиче¬ское содержание оценочной деятельности раскрыто в работах Б.Г. Ананьева (1935), Ш.А. Амонашвили (1984), С.П. Безносова (1982), Н.В. Кузьминой (1985), Н.В. Селезнева (1995) и др. Обще¬философские и социальные аспекты категории оценивания разра¬батывались в исследованиях В. Брожика (1982); Г.П. Выжлецова (1972); В.П. Тугаринова (1971) и др.

Оценивание - это любой процесс, формализованный или экспертный, который завершается оценкой. Формализованный вариант оценивания, который дает количественные оценки, называется измерением.

Основные задачи оценивания:

— Спрогнозировать возможные последствия, результаты реализации методических подходов;

— Обеспечить обратную связь;

— Оценить степень достижения намеченных целей;

— Оценить, как и в какой мере наблюдаемые изменения связаны с проведенными методическими мероприятиями;

— Предоставить доказательную информацию для дальнейшего внедрения методических подходов.

Функции оценивания:

— обучающая – эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня обученностистудентов, сколько прибавление, расширение фонда знаний;

— воспитательная – формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным обязанностям;

— ориентирующая – воздействие на умственную работу студента с целью осознания им процесса этой работы и понимания им собственных знаний;

— формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка обучающихся формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в студента неуверенность в своих силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;

— мощный мотив учебной деятельности обучающихся;

— изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса обучающихся. Положительное или отрицательное отношение студентов к однокурснику зависит от меры применения к нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.

— Фасилитативная - повышение уверенности обучающихся в своих силах, стимулирование и поддержание у них потребности в самостоятельной продуктивной деятельности.

Место системы оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно она является наиболее очевидным интегрирующем фактором образовательного пространства, основным средством диагностики проблем обучения и осуществления обратной связи, а также наиболее ясно воплощает в себе принципы, которые положены в основу образовательного процесса в целом. При этом под системой оценивания понимается не только та шкала, которая используется при выставлении отметок и моменты, в которые отметки принято выставлять, но в целом механизм осуществления контрольно-диагностической связи между преподавателем и студентом по поводу успешности образовательного процесса, равно как и осуществления самостоятельного определения таковой обучающимся. В общем, система оценивания и самооценивания - это естественный механизм саморегуляции образовательного процесса, что определяет его исключительную важность.

Требования к системе оценивания на фасилитативной основе:

1. Система оценивания должна давать возможность определить, насколько успешно усвоен тот или иной учебный материал, сформирован тот или иной практический навык.На уроках педагогов-фасилитаторов обучающиеся задают больше вопросов преподавателю, больше времени заняты решением собственно учебных задач; обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования.

2. Система оценивания должна фиксировать как изменения общего уровня подготовленности каждого обучающегося, так и динамику его успехов в различных сферах познавательной деятельности.Педагоги-фасилитаторыосуществляют более индивидуализированный, дифференцированный и творческий подход к обучающимся, студенты больше говорят с преподавателем и между собой, более инициативны в речевом общении.

3. Уже в самом механизме выставления отметок была должна быть заложена возможность адекватной интерпретации заложенной в них информации, для чего система оценивания должна быть совершенно прозрачной в смысле способов выставления текущих и итоговых отметок, а также целей, для достижения которых эти отметки ставятся. Педагоги-фасилитаторычаще вступают в диалоги с обучающимися, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют мысли обучающихся в своей работе, чаще улыбаются на уроках.

4. В систему оценивания должен быть заложен механизм, поощряющий и развивающий самооценивание обучающимся своих достижений, а также рефлексию происходящего с ним в ходе учебного процесса. Преподавателям необходимо развивать у студентов самостоятельность (содержательную и исполнительскую).

5. Система оценивания должна предусматривать и обеспечивать постоянный контакт между преподавателем, обучающимися, родителями, а также администрацией и педагогическим коллективом УЗ. Преподавателям необходимо признавать автономию и права личности студента; воспринимать обучающегося как партнера со своим внутренним миром.

6. Система оценивания должна быть единой применительно к конкретной группе обучающихся.

7. Система оценивания должна быть выстроена таким образом, чтобы как можно бережнее относиться к психике обучающихся, избегать травмирующих ее ситуаций, больше внимания уделяют переживаниям обучающихся, апеллировать к сознанию; открыто проявлять собственные чувства и эмоциональные переживания.

Перечисленные положения должны, на наш взгляд, формировать скелет системы оценивания, задавать общие рамки ее функционирования и, одновременно, служить критериями успешности и полноценности каждой конкретной образовательной системы, одной из основных подсистем которой и является система оценивания. Нетрудно заметить, что последовательное применение указанных требований трансформирует функциональное значение системы оценивания, перенося и многократно усиливая упор на информационно-диагностической функции, серьезно изменяя содержание нормативной и стремясь если не вообще отделаться от карательно-поощрительной функции, то, во всяком случае, полностью изменить механизм ее действия.

 

Литература:

1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментально-педагогическое исследование / Ш. А. Амонашвили. - Москва: Педагогика, 1984. – 296 с.

2. Беспалько В. П. Инструменты диагностики качества знаний учащихся / В. П. Беспалько // Школьные технологии. - 2006. - №12. - С. 138-150.

3. Данилов Д. Д. Технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов) / Д. Д. Данилов // Образовательные технологии : сборник материалов в помощь дошкольным педагогам, учителям, администрации школ и ДОУ, работникам органов управления образования, методистам, преподавателям ИПК, педколледжей и педвузов, студентам педагогических учебных заведений. - Москва :Баласс, 2008. - С. 90-155.

4. Ефремова Н. Ф. Независимое оценивание учебных достижений как инструмент формирования компетенций обучающихся / Н. Ф. Ефремова, Е. Ф. Корсунова // Педагогика. - 2009. - №7. - С. 57–62.

5. Пинская М. А. Формирующее оценивание и качество образования / М. А. Пинская // Народное образование. - 2010. - №1. - С. 179-185.

6. Романов Ю.В. Сиситема оценивания: Опыт осмысления и использования. Режим доступа: juro@yandex.ru/.

7. Ромашина С. Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. – Барнаул: Издательство БГПУ, 2002. – 204 с.

Ефанова Мария Евгеньевна – соискатель кафедры раннего изучения иностранных языков ИИЯ ГБОУ ВПО МГПУ, преподаватель английского языка ГБОУ СПО Педагогического колледжа №18 «Митино», 8-926-671-46-00, somova-m@mail.ru